Meine Merkliste

Weiterbildung: Chancenausgleich und soziale Heterogenität

Ungleichheit - Ungerechtigkeit Editorial Soziale Gerechtigkeit: ein Zauberwort - Essay Deutsche Ungleichheiten - eine Skizze Soziale Gerechtigkeit in neuen Spannungslinien Die erste Frage der Gerechtigkeit Teilhabechancen und Ausgrenzungsrisiken in Deutschland Weiterbildung: Chancenausgleich und soziale Heterogenität

Weiterbildung: Chancenausgleich und soziale Heterogenität

Rudolf Tippelt Aiga von Hippel

/ 15 Minuten zu lesen

Soziale Ungleichheit ist auch in der Weiterbildung ein wichtiges Thema. Welche Wege führen – trotz auch gegenläufiger Tendenzen – zu mehr Chancengerechtigkeit im vierten Bildungssektor?

Einleitung

Soziale Ungleichheit beschränkt sich nicht nur auf den Bereich der Schule, sie ist auch in der Weiterbildung ein wichtiges Thema. Wie zeigt sich soziale Heterogenität in der Weiterbildung und welche Wege - trotz auch gegenläufiger Tendenzen - führen zu mehr Chancengerechtigkeit im vierten Bildungssektor?

Unter sozialer Ungleichheit werden die unterschiedlichen Teilhabemöglichkeiten von Personen(gruppen) an gesellschaftlichen Ressourcen (z.B. Einkommen, Bildung) verstanden. Der Begriff der sozialen Heterogenität betont neben der hierarchisch vertikalen Struktur einer Gesellschaft auch die horizontale Differenzierung in soziale Gruppen und Milieus. Eine Dimension sozialer Heterogenität ist (Weiter)bildung. Bildungschancen sind herkunftsbedingt in der Gesellschaft ungleich verteilt. Gleichheit der Bildungschancen bestünde dann, wenn soziodemographische und soziokulturelle Merkmale keinen limitierenden Einfluss auf Bildungsbeteiligung und Bildungsergebnisse hätten.


Der Zusammenhang zwischen benachteiligenden Faktoren und (Weiter-)Bildungsbeteiligung ist zwar über die Jahre hinweg nicht stärker geworden, hat aber heute gravierendere Folgen für Individuen und Gesellschaft. So werden etwa die Beschäftigungsmöglichkeiten für Un- und Angelernte - die auch stark unterdurchschnittlich an Weiterbildung teilnehmen - weiter zurückgehen. Weiterbildung ist für die individuelle Kompetenz, ökonomische Innovation, soziale Integration und politische Partizipation wichtig. Um Chancengleichheit herzustellen, ist die Förderung des lebenslangen Lernens benachteiligter Personengruppen nicht nur eine moralische, die Chancengerechtigkeit betreffende, sondern auch eine wirtschaftliche Frage.

Allerdings wurden die Erwartungen an die Weiterbildung, kompensierend und sozial integrierend zu wirken, eher enttäuscht. Wie die bildungssoziologische Adressaten- und Teilnehmerforschung zeigt, verstärkt Weiterbildung soziale Selektivität zum Teil sogar, da die Erst(aus)bildung - die wiederum mit der sozialen Herkunft zusammenhängt - einen starken Einfluss auf die Weiterbildungsbeteiligung hat. Benachteiligungsprozesse sind somit kumulativ.

Modelle zur Analyse von sozialer Heterogenität in der Weiterbildung

Klassen- und Schichtbegriffe beschreiben und analysieren eine hierarchische vertikale Gesamtanordnung der Gesellschaft, die vor allem durch sozioökonomische Merkmale determiniert ist. Es wird davon ausgegangen, dass vorrangig die "objektiven" Lebensbedingungen (das Sein) die "subjektiven" Lebensweisen (das Bewusstsein) prägen.

Demgegenüber geht die soziale Milieuforschung von der Annahme aus, dass die Lebensbedingungen die Lebensweisen der Menschen anregen und beeinflussen, aber nicht völlig determinieren. Soziale Milieus bilden die Unterschiede ab, wie Menschen eine ähnliche soziale Lage mit verschiedenen Lebensstilen gestalten. Im Folgenden werden zuerst der Ansatz Pierre Bourdieus und seine Bedeutung für die Entwicklung der sozialen Milieuforschung aufgezeigt, danach wird diese für die Analyse von sozialer Heterogenität in der Weiterbildung nutzbar gemacht.

Der Ansatz der französischen Kultursoziologie

Der französische Kultur- und Bildungssoziologe Pierre Bourdieu (1930 - 2002) beschäftigte sich insbesondere mit der Bedeutung des Bildungssystems für die Reproduktion von sozialer und ökonomischer Ungleichheit. In seinem Hauptwerk: "Die feinen Unterschiede - Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft" untersucht er die ästhetischen Präferenzen in verschiedenen sozialen Räumen. Eines seiner wichtigsten Ergebnisse ist die Erkenntnis, dass Geschmack bzw. Lebensstil und Habitus nie etwas Individuelles und kein persönliches Verdienst seien, sondern als etwas Gesellschaftliches betrachtet werden müssen.

Bourdieu strukturiert den sozialen Raum zweidimensional, indem er die soziale Position von Personen in der Sozialstruktur aus ihrem verfügbaren ökonomischen und kulturellen Kapital ableitet. In horizontaler Differenzierung ergeben sich dabei drei herrschende Gruppen, die sich entweder durch den Besitz von kulturellem oder ökonomischem Kapital oder durch eine mittlere Verteilung der beiden Ressourcen definieren. Diese horizontale Differenzierung lässt sich auch in der vertikalen Achse bis zu den unteren sozialen Schichten verfolgen. Aufgrund seiner Analyse ergibt sich eine Drei-Klassen-Gesellschaft: Die herrschenden Gruppen sind in ihrem Lebensstil um Distinktion, das heißt um eine mehr oder weniger bewusste Abgrenzung von Angehörigen bestimmter sozialer Gruppen, bemüht, die mittleren Gruppen wollen den überlegenen Gruppen nacheifern, und der Lebensstil der Arbeiterschaft ist dem Diktat der Notwendigkeit unterworfen. Bourdieu betont zwar wie die Klassen- und Schichtanalyse die Bedeutung des ökonomischen Kapitals, erfasst jedoch über seinen kulturtheoretischen Zugang auch die Ausdifferenzierung von Lebensstilen. Es handelt sich um eine Erweiterung, nicht um eine Infragestellung der traditionellen Klassen- und Schichtentheorie.

Das Konzept der Lebensstile

Pierre Bourdieu hat die Lebensstilforschung besonders nachhaltig geprägt. Lebensstile entstehen durch soziale Lagen und durch die Handlungen der Personen; Lebensbedingungen (u.a. ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital) führen zur Ausprägung eines Habitus. Dieser wird als Klassenhabitus aufgefasst, allerdings folgt aus einem bestimmten Habitus nicht notwendig nur ein bestimmter Lebensstil. Hartmut Lüdtke erweitert den Ansatz von Bourdieu. Danach sind Lebensstile unverwechselbare und relativ stabile Muster der Lebensführung, die den Individuen Alltagsroutine und Identität - als aktive Expression der eigenen Person - vermitteln. Lebensstile werden mit als ähnlich wahrgenommenen anderen Personen geteilt und dienen der Distinktion in Bezug auf andere.

Der Ansatz der Sozialen Milieus

Eine am Klassen- und Schichtmodell orientierte Sozialstrukturanalyse ist im Zuge von Individualisierungs- und Pluralisierungstendenzen immer weniger in der Lage, gesellschaftliche Teilgruppen zu beschreiben. Neben der Analyse des Einflusses soziodemographischer Faktoren auf die Weiterbildungsbeteiligung wird die Betrachtung soziokultureller Strukturierungselemente zunehmend wichtiger. Die soziale Milieuforschung integriert sozialstrukturelle Aspekte als vertikale Differenzierung und alltagsästhetische Lebensstil-Aspekte als horizontale Differenzierung (vgl. Abbildung 1 der PDF-Version). Damit leugnet sie weder hierarchische Strukturen, noch stellt sie andererseits die Individualisierung von Lebensläufen in Frage. Begrifflich und empirisch wird davon ausgegangen, dass soziale Milieus Menschen in ähnlicher sozialer Lage und mit ähnlichen Werthaltungen, Lebensauffassungen und Lebensweisen zusammenfassen. Die Angehörigen jedes der zehn Milieus in Deutschland teilen Einstellungen zu relevanten Lebensbereichen wie Arbeit, Freizeit, Partnerschaft, Konsum, Alltagsästhetik, aber auch Bildung und Weiterbildung. Die zehn Milieus lassen sich gruppieren in Gesellschaftliche Leitmilieus (hierzu gehören Etablierte; Postmaterielle; Moderne Performer), Traditionelle Milieus (hierzu gehören Konservative; Traditionsverwurzelte; DDR-Nostalgische), Mainstream-Milieus (hierzu gehören Bürgerliche Mitte; Konsum-Materialisten) und Hedonistische Milieus (hierzu gehören Experimentalisten; Hedonisten) unterteilen.

Angehörige sozialer Milieus haben unterschiedliche Interessen im Bildungsbereich und unterschiedliche Auffassungen vom lebenslangen Lernen, der Umgang mit Bildung ist als eine milieuspezifische Strategie zu verstehen. Soziale Milieuforschung macht nicht nur vertikale und horizontale Heterogenität in modernen Gesellschaften sichtbar, sondern liefert auch durch die genaue Kenntnis von verschiedenen Milieus praktische Hinweise dafür, wie diese Milieus als Zielgruppen durch (Weiterbildungs-)Institutionen erreicht werden können.

Weiterbildungsbeteiligung

Die Betrachtung der Weiterbildungsquoten unterschiedlicher sozialer Gruppen kann Hinweise auf Heterogenität in der Bildung erbringen. Damit ist nicht nur die Teilnahme an formaler Weiterbildung in anerkannten Weiterbildungsinstitutionen (oftmals mit Zertifikaten) gemeint, sondern auch die Nutzung informeller Weiterbildung, die beispielsweise das selbst gesteuerte Lernen am Computer oder das Lesen von Fachbüchern umfasst. Formale und informelle Formen der Weiterbildung sind zentrale Bestandteile des Konzepts des lebenslangen Lernens. Im Folgenden werden zunächst die Teilnahmequoten anWeiterbildung und die soziodemographischen Einflussfaktoren dargestellt. Danach wird das Weiterbildungsverhalten aus Sicht der sozialen Milieuforschung analysiert.

Die positive Einstellung der Bevölkerung gegenüber Weiterbildung steht im Gegensatz zu den tatsächlichen Weiterbildungsquoten, die sehr viel geringer ausfallen. Während 94 Prozent der Deutschen der Meinung sind, dass jeder bereit sein sollte, sich ständig weiterzubilden, haben weniger als die Hälfte, nämlich 41 Prozent der 19- bis 64-Jährigen auch tatsächlich formalisierte Angebote zur allgemeinen und/oder beruflichen Weiterbildung genutzt. Deutschland liegt damit international im Mittelfeld; in Dänemark, Finnland und Schweden sind die Teilnahmequoten höher. Die Weiterbildungsbeteiligung wies in den letzten zwei Jahrzehnten eine starke Expansion auf, in den letzten Jahren ist jedoch ein leichter Rückgang zu verzeichnen. 26 Prozent der Deutschen haben sich im Jahr 2003 an allgemeiner Weiterbildung beteiligt, die Teilnahmequote für beruflicheWeiterbildung lag ebenfalls bei 26 Prozent.

Die Beteiligung an informellem beruflichen Lernen liegt über der an formalisierter beruflicher Weiterbildung; so haben sich 61 Prozent der Erwerbstätigen im Jahr 2003 an einer oder mehreren Formen des informellen beruflichen Kenntniserwerbs beteiligt. Die Reichweite der informellen beruflichen Weiterbildung ist zwar größer als die der formal organisierten, die gruppenspezifischen Unterschiede in der Weiterbildungsbeteiligung ähneln einander jedoch bei beiden Formen des Kenntniserwerbs. Die bildungspolitische Forderung, benachteiligte Gruppen beim informellen Lernen zu unterstützen, ist somit schwer einzulösen. Gerade diejenigen, die informelles Lernen produktiv nutzen, weisen auch hohe Bildungsabschlüsse und hohe Teilnahmequoten in der formal organisierten Weiterbildung auf. Es öffnet sich hier also eine doppelte Weiterbildungsschere. Man kann diese in Beziehung zur Bildungsexpansion und zur Hypothese der wachsenden Wissenskluft (knowledge gap) setzen.

Die Bildungsexpansion hat zwar insgesamt zu einer Anhebung der Bildungsabschlüsse der Bevölkerung geführt, aber Gruppen mit höherem sozioökonomischen Status haben stärker davon profitiert. Michael Vester geht davon aus, dass die Bildungsexpansion nicht zu einer vertikalen Mobilität über Schichtgrenzen hinweg, sondern vielmehr zu einer horizontalen Differenzierung innerhalb einer Schicht geführt hat. Die Hypothese der wachsenden Wissenskluft besagt, dass Personen mit höherem sozioökonomischen Status einen größeren Nutzen aus medialen Informations- und Wissensangeboten - die man auch der informellen Form der Weiterbildung zurechnen kann - ziehen. Die Schere geht auf, das heißt, die Unterschiede zwischen sozialen Gruppen werden im Zeitverlauf auch durch die (Nicht-)Teilnahme an formaler und informeller Weiterbildung eher größer als kleiner (vgl. Abbildung 2 der PDF-Version).

Soziodemographische Unterschiede in der Weiterbildungsbeteiligung

Die Weiterbildungsteilnahme wird u.a. durch motivationale, soziodemographische und kontextbezogene Faktoren beeinflusst. Zentrale Einflussfaktoren sind die soziodemographischen Merkmale Alter, Schul- und Berufsbildung, Erwerbstätigkeit, berufliche Stellung, Geschlecht und Nationalität sowie regionale Aspekte.

Für die Teilnahme an allgemeiner Weiterbildung ist das Alter der stärkste Einflussfaktor. Über 50-Jährige (ausgenommen Akademiker) weisen geringere Teilnahmequoten auf als Jüngere. Zweitstärkster Einflussfaktor ist bei den über 60-Jährigen die Berufsbildung, bei der mittleren Altersgruppe das Haushaltseinkommen und bei den 18- bis 24-Jährigen das Geschlecht. Entsprechend dem so genannten "Matthäus-Prinzip" ("Wer hat, dem wird gegeben") nimmt mit steigender Schul-/Berufsbildung die Beteiligung an allgemeiner und beruflicher Weiterbildung zu. Außerdem beteiligen sich Personen mit höherem Haushaltseinkommen öfter an beruflicher und allgemeiner Weiterbildung. Die Geschlechterdifferenz in der Weiterbildungsbeteiligung hat sich in den letzten drei Jahrzehnten weiter verringert. Frauen nehmen allerdings etwas häufiger als Männer an allgemeiner und seltener an beruflicher Weiterbildung teil.

Die Teilnahme an beruflicher Weiterbildung wird am stärksten durch das Merkmal Erwerbsbeteiligung beeinflusst. Als zweitstärkster Einflussfaktor ist bei Vollzeitbeschäftigten die Betriebsgröße, bei Teilzeitbeschäftigten das Haushaltseinkommen und bei Nicht-Erwerbstätigen die Berufsbildung zu nennen. Erwerbstätige nehmen häufiger an Weiterbildung teil als Nicht-Erwerbstätige, Angestellte und Beamte häufiger als un- und angelernte Arbeitskräfte.

Neben den genannten soziodemographischen Faktoren zählen auch motivationale Aspekte - die wiederum eng mit soziokulturellen Faktoren zusammenhängen - zu den Weiterbildungsbarrieren. Solche Barrieren sind beispielsweise fehlende Nutzenerwartungen, negative Lernerfahrungen und die Angst vor Misserfolg. Diese Weiterbildungsbarrieren werden von Personen mit niedriger Schulbildung häufiger genannt als von Personen mit Abitur.

Betrachtet man die oben dargestellten gruppenspezifischen Unterschiede, so wird deutlich, dass das Erreichen und die soziale Integration bildungsfernerer Zielgruppen eine Herausforderung für die Weiterbildung bleibt.

Soziale Milieus und Weiterbildung

Die sozial differenzierende Bildungsforschung fragt nach dem Zusammenhang von sozialer Lage und Weiterbildungsverhalten und -einstellungen. Anschließend an die wegweisende Göttingen- und Oldenburg-Studie, untersuchte die Freiburg- und München-Studie u.a. das Weiterbildungsverhalten der sozialen Milieus in diesen beiden Städten. Die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderte Studie "Soziale Milieus und Weiterbildung" bildet die gesamtdeutsche Nachfrageseite in der Erwachsenenbildung ab. Mittels einer methodischen Kombination einer Repräsentativbefragung mit 3 008 computergestützten Telefoninterviews (in Kooperation mit Infratest), 160 qualitativen Interviews und 16 Gruppendiskussionen wurden das Weiterbildungsverhalten, die Weiterbildungsinteressen, -einstellungen, -motive und -barrieren der 18- bis 75-jährigen Bevölkerung untersucht.

Die oben genannten soziodemographischen Einflussfaktoren wurden zwar bestätigt, es zeigen sich aber auch Unterschiede im Milieuvergleich. Das Milieu der Modernen Performer - als junge, unkonventionelle Leistungselite - weist mit 67 Prozent die höchste Beteiligung an beruflicher Weiterbildung auf, während die traditionellen Milieus der Konservativen, Traditionsverwurzelten und DDR-Nostalgischen eine unterdurchschnittliche Weiterbildungsbeteiligung von 45 Prozent bzw. 46 Prozent zeigen. Die Teilnahmequote von Angehörigen des Unterschichtmilieus der Konsum-Materialisten liegt mit 61 Prozent vergleichsweise hoch. Diese für ein eher bildungsfernes Milieu erstaunlich starke Beteiligung an beruflicher Weiterbildung lässt sich zumeist auf "erzwungene Maßnahmen", deren Besuch den weiteren Bezug von finanziellen Zuwendungen garantiert, zurückführen.

Die Teilnahmequote an allgemeiner Weiterbildung liegt bei 41 Prozent. Hier sind es die Modernen Performer, Experimentalisten und Postmateriellen, die eine überdurchschnittliche Beteiligung, und die Konservativen, Traditionsverwurzelten und DDR-Nostalgischen, die eine unterdurchschnittliche Beteiligung aufweisen.

Neben der Analyse unterschiedlicher Teilnahmequoten lassen sich mit der Differenzierung nach sozialen Milieus auch unterschiedliche Anbieterpräferenzen, typische Weiterbildungsinteressen und -barrieren sowie Anforderungen an das Bildungsmarketing beschreiben. Dabei stehen Bildungsvorstellungen, Bildungserfahrungen und -erinnerungen in engem Zusammenhang mit Weiterbildungseinstellungen und dem konkreten Weiterbildungsverhalten. Positive Bildungserfahrungen in der Kindheit und Jugend führen zu großer Aufgeschlossenheit gegenüber den verschiedenen Formen lebenslangen Lernens.

Um exemplarisch Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Milieus darzustellen, werden nun die vier modernen Milieus Postmaterielle und Moderne Performer (zwei Milieus der Oberen Mittelschicht/Oberschicht) sowie Konsum-Materialisten und Hedonisten (zwei Milieus der Unteren Mittelschicht/Unterschicht) beschrieben und kontrastiert.

Postmaterielle

Die soziale Lage der Postmateriellen zeichnet sich durch gehobene Einkommen und höchste Bildungsabschlüsse aus. Ihre Grundorientierung ist von postmateriellen Werten geprägt. Sie nehmen durchschnittlich an beruflicher und überdurchschnittlich an allgemeiner Weiterbildung teil. Das lebenslange Lernen, auch in informeller Form, integrieren sie selbstverständlich in ihr Alltagsleben, so zeigen sie sich beispielsweise überdurchschnittlich interessiert am selbstgesteuerten Lernen mit Medien. Auch ihre private, hoch selektive Mediennutzung weist Anteile informellen Lernens auf. Information und Meinungsbildung haben bei ihnen einen höheren Stellenwert als Unterhaltung. Ihr Fernsehkonsum ist unterdurchschnittlich; sie haben eine Vorliebe für Informations- und Reportagesendungen. Mehr als die Hälfte der Postmateriellen nutzt das Internet, im Vergleich zu knapp 30 Prozent im Bevölkerungsdurchschnitt. Das autodidaktische Lernen wird des Öfteren dem Besuch eines Kurses vorgezogen und stellt in dieser Hinsicht eine Weiterbildungsbarriere dar. Auch konkurriert Weiterbildung bei den Postmateriellen mit Familie, Beruf und aktiver Freizeitgestaltung.

Moderne Performer

Die soziale Lage der Modernen Performer zeichnet sich ebenfalls durch gehobene Einkommen und hohe Bildungsabschlüsse aus. Ihre Grundorientierung ist geprägt von Leistungsstreben und Elitebewusstsein. Die Modernen Performer nehmen überdurchschnittlich oft an allgemeiner und beruflicher Weiterbildung teil. Ebenso wie die Postmateriellen integrieren sie das informelle Lernen selbstverständlich in Alltag und Beruf - was sie gegenüber formal organisierter Weiterbildung bisweilen skeptisch werden lässt. Im Milieuvergleich zeigen sie auch das höchste Interesse am Lernen mit (neuen) Medien. Sie nutzen Medien in universeller Weise sowohl zur Weiterbildung als auch um sich zu unterhalten. Ihr Fernsehkonsum ist eher unterdurchschnittlich, allerdings haben sie eine Vorliebe für Unterhaltungssendungen. Fast zwei Drittel der Modernen Performer nutzen das Internet, womit dieses Milieu eine Spitzenposition einnimmt. Als Weiterbildungsbarriere in diesem Milieu erweisen sich Distinktionsansprüche in Form von Distanz gegenüber einer herkömmlichen Teilnehmerschaft und Skepsis gegenüber der Kompetenz der Dozenten.

Der Vergleich der beiden Milieus der Postmateriellen und der Modernen Performer zeigt, dass sich Milieus bei gleicher oder ähnlicher sozialer Lage in ihrer Grundorientierung, im informellen Lernen und in ihren Weiterbildungsbarrieren deutlich unterscheiden.

Konsum-Materialisten

Die soziale Lage der Konsum-Materialisten ist geprägt durch niedrige oder fehlende Einkommen und Bildungsabschlüsse sowie vielfältige soziale Problemlagen. Ihre Grundorientierung zeichnet sich aus durch das Bestreben, mit der breiten Masse mitzuhalten - unter anderem über Konsum. Bei ihnen kommen vielfältige Weiterbildungsbarrieren zum Tragen. Durch meist negative Schulerfahrungen haben sie hohe Schwellenängste. Lernen stellt für sie eine zusätzliche Belastung zum problematischen Alltag dar, das nur aufgenommen wird, wenn ein deutlicher Nutzen für sie ersichtlich ist. Auch ihre finanziellen Möglichkeiten und beruflichen Rahmenbedingungen (wie z.B. Schichtarbeit) stehen einer Weiterbildungsbeteiligung eher entgegen.

Am selbst gesteuerten Lernen mit Medien zeigen sie im Milieuvergleich ein unterdurchschnittliches Interesse. Im Fokus ihrer Mediennutzung stehen Unterhaltung und Ablenkung, der Informationsaspekt ist sekundär. Das Fernsehen nutzen sie über-, das Internet unterdurchschnittlich (20,4 Prozent der Konsum-Materialisten nutzen das Internet).

Hedonisten

Die soziale Lage der Hedonisten ist gekennzeichnet durch niedrige bis mittlere Einkommen und Bildungsabschlüsse. Ihre Grundorientierung ist geprägt durch den Wunsch nach Action und Unterhaltung sowie eine gewisse Leistungsverweigerung und Unangepasstheit. Diese hedonistische Grundhaltung scheint zum Teil auch auf andere Milieus mit höheren Bildungsabschlüssen auszustrahlen. An beruflicher und allgemeiner Weiterbildung nehmen sie durchschnittlich oft teil. Am Lernen mit (neuen) Medien zeigen sie ein durchschnittliches bis überdurchschnittliches Interesse. Ihre private Mediennutzung ist ebenso wie die der Konsum-Materialisten als unterhaltungsorientiert zu bezeichnen. Im Gegensatz zu diesen steht bei ihnen aber die Ablenkung von Problemlagen nicht so sehr im Vordergrund; "Spaß haben" ist ihnen wichtiger. So nutzen sie - wohl aufgrund von Freizeitaktivitäten außer Haus - das Fernsehen eher unterdurchschnittlich, das Internet mit 34 Prozent leicht überdurchschnittlich. Die hedonistische Grundorientierung dieses Milieus steht einer Weiterbildungsbeteiligung teilweise entgegen: Freizeit und Hobbies gehen vor.

Die vorliegenden Befunde decken sich mit der Kritik Helmut Bremers, der darauf hinweist, dass das Leitbild des aktiven, eigenständig Lernenden, das eher an gehobenen Milieus orientiert ist, nicht unreflektiert auf alle Milieus übertragen werden kann, sondern dass "Lernvoraussetzungen, Lernpraxen und Bildungsstrategien unterschiedlicher sozialer Milieus je nach ihrem Habitus verschieden sind".

Vergleicht man die vier Milieus miteinander, so zeigt sich, dass Moderne Performer, Postmaterielle und Hedonisten starkes Interesse am selbst gesteuerten Lernen mit (neuen) Medien haben, während Konsum-Materialisten geringeres Interesse zeigen. Im Bereich der Häufigkeit und der Art und Weise der Internetnutzung kann man von einer digitalen Spaltung (Wissenskluft) sprechen, die zwischen den modernen bzw. gehobenen Milieus einerseits und den eher traditionellen Milieus andererseits besteht. Postmaterielle weisen eine informationsorientierte, Konsum-Materialisten eine starke unterhaltungs- und ablenkungsorientierte Mediennutzung auf.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Ältere, formal höher Gebildete bzw. gesellschaftliche Leitmilieus eine stärker informationsorientierte Nutzung von Medien aufweisen, während Jüngere, formal niedriger Gebildete bzw. die hedonistischen Milieus eine stärker unterhaltungsorientierte Mediennutzung aufweisen. Dies bestätigt die oben beschriebene These der Wissenskluft. Gehobenere Milieus profitieren von ihrer selektiven Mediennutzung nicht nur im Sinne der oben beschriebenen These der Wissenskluft, sondern können dadurch auch ihr kulturelles Kapital vergrößern.

Soziale Heterogenität im Bereich der formalen und informellen Weiterbildung spiegelt sich - wie oben gezeigt werden konnte - in einer unterschiedlichen Beteiligung der verschiedenen sozialen Milieus an formalen Weiterbildungsangeboten und in ihrer Nutzung und Wertschätzung informellen Lernens.

Möglichkeiten des Chancenausgleichs durch milieuorientierte Angebote?!

Wie kann Weiterbildung eventuell dennoch kompensierend und chancenausgleichend wirken? Eine Antwort darauf könnte eine erhöhte Teilnehmer- und Zielgruppenorientierung - das Eingehen auf pluralisierte Wünsche und Erwartungen der verschiedenen Milieus - sein. Differenzierte Planungen auf den Handlungsebenen der Mikro- (Lehren und Lernen) und Makrodidaktik (Programmplanung) ermöglichen unterschiedliche Anspracheformen für verschiedene Zielgruppen. Das Modell der sozialen Milieus mit seiner genauen Beschreibung der Weiterbildungsinteressen und -barrieren der einzelnen Milieus unterstützt ein differenziertes Zielgruppenmarketing.

Das konkrete Wissen über Weiterbildungseinstellungen und -verhalten von benachteiligten, bildungsfernen Milieus kann dazu beitragen, Weiterbildungsangebote auf diese Zielgruppen passgenauer zuzuschneiden. Es ist erforderlich, bei der Planung die unterschiedlichen Nutzenerwartungen und Lernvoraussetzungen in den Milieus mit einzubeziehen. Konsum-Materialisten brauchen beispielsweise andere pädagogische Unterstützung beim eigeninitiierten Lernen (das in der Wissensgesellschaft besonders wichtig ist) als Moderne Performer oder Postmaterielle, die dem Leitbild des Selbstlernens eher entsprechen. Angehörige unterschiedlicher sozialer Milieus haben unterschiedliche Ansprüche beispielsweise an Lernmethoden, Räumlichkeiten und Dozenten. Die Planung von medialen Angeboten in der Erwachsenenbildung sollte auch ästhetische Stile als didaktische Elemente einbeziehen, da in verschiedenen sozialen Milieus unterschiedliche Präferenzen für verschiedene Medienformen vorherrschend sind.

Neben der Aufgabe, soziale Milieus und hierbei auch bildungsferne Gruppen spezifisch anzusprechen, bleibt jedoch auch die spannende Herausforderung an die Weiterbildung, milieuübergreifende Erfahrungsräume anzubieten. Wenn es gelingt, Themen und Formate zu finden, die mehrere Milieus ansprechen, ist dies als ein besonderer Beitrag der Weiterbildung zu sehen, die soziale Integration und kulturelle Partizipation in der Gesellschaft zu fördern.

Fussnoten

Fußnoten

  1. Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.), PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland, Münster 2004.

  2. Vgl. Stefan Hradil, Soziale Ungleichheit in Deutschland, Opladen 1999, S. 27.

  3. Vgl. Arbeitsstab Forum Bildung (Hrsg.), Empfehlungen und Einzelergebnisse des Forum Bildung, Bonn 2000, S. 61.

  4. Vgl. ebd., S. 31.

  5. Vgl. Michael Vester, Die sozialen Milieus und die gebremste Bildungsexpansion, in: Report, 27 (2004) 1, S. 15 - 37.

  6. Adressaten sind aktuell und potenziell Teilnehmende an Weiterbildung.

  7. Vgl. OECD (Hrsg.), Bildung auf einen Blick. OECD-Indikatoren 2002, Paris 2002, S. 277.

  8. Vgl. S. Hradil (Anm. 2), S. 39ff.

  9. Vgl. ebd., S. 41.

  10. Vgl. ebd., S. 430.

  11. Pierre Bourdieu, Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft, Frankfurt/M. 1982.

  12. Vgl. auch Gerhard Schulze, Die Erlebnisgesellschaft. Kultursoziologie der Gegenwart, Frankfurt/M. 1992.

  13. Vgl. Hartmut Lüdtke, Expressive Ungleichheit. Zur Soziologie der Lebensstile, Opladen 1989.

  14. Vgl. Heiner Barz/Rudolf Tippelt (Hrsg.), Weiterbildung und soziale Milieus in Deutschland. Band 1 - Praxishandbuch Milieumarketing, Bielefeld 2004.

  15. Die Milieubezeichnungen spiegeln die typische Grundorientierung (z. T. auch die soziale Lage) der jeweiligen Milieus wider. Eine ausführliche Beschreibung der zehn Milieus und ihres Weiterbildungsverhaltens findet sich in H. Barz/R. Tippelt, ebd.

  16. Vgl. Helmut Bremer, Der Mythos vom autonom lernenden Subjekt. Zur sozialen Verortung aktueller Konzepte des Selbstlernens und zur Bildungspraxis unterschiedlicher sozialer Milieus, in: Steffani Engler/ Beate Krais (Hrsg.), Das kulturelle Kapital und die Macht der Klassenstrukturen, Weinheim 2004, S. 199.

  17. Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.), Berichtssystem Weiterbildung IX - Ergebnisse der Repräsentativbefragung zur Weiterbildungssituation in Deutschland, Berlin 2005, S. 92.

  18. Vgl. OECD (Anm. 7), S. 278.

  19. Vgl. BMBF (Anm. 17), S. 13.

  20. Zur allgemeinen Weiterbildung zählen z.B. Kurse zu Themen wie Gesundheit, Kultur, Sprachen.

  21. Vgl. BMBF (Anm. 17), S. 21.

  22. Vgl. ebd., S. 53.

  23. Vgl. ebd., S. 57.

  24. Vgl. Rudolf Tippelt/Meike Weiland/Sylva Panyr/Heiner Barz, Weiterbildung, Lebensstil und soziale Lage in einer Metropole: Studie zu Weiterbildungsverhalten und -interessen der Münchener Bevölkerung, Bielefeld 2003, S. 152f.

  25. Vgl. Peter Winterhoff-Spurk, Auf dem Weg in die mediale Klassengesellschaft? Psychologische Beiträge zur Wissenskluft-Forschung, in: medien praktisch, (1999) 3, S. 17 - 22.

  26. Vgl. M. Vester (Anm. 5), S. 15.

  27. Vgl. ebd., S. 25.

  28. Vgl. Heiner Barz/Rudolf Tippelt (Hrsg.), Weiterbildung und soziale Milieus in Deutschland. Band 2 - Adressaten- und Milieuforschung zu Weiterbildungsverhalten und -interessen, Bielefeld 2004, S. 33.

  29. Vgl. BMBF (Anm. 17), S. 25ff.

  30. Vgl. ebd., S. 30.

  31. Vgl. H. Barz/R. Tippelt (Anm. 28), S. 84.

  32. Vgl. ebd., S. 81ff.

  33. Vgl. ebd., S. 38.

  34. Vgl. R. Tippelt u.a. (Anm. 24).

  35. Vgl. H. Barz/R. Tippelt (Anm. 14, 28).

  36. Vgl. H. Barz/R. Tippelt (Anm. 14), S. 23.

  37. Vgl. ebd., S. 24.

  38. Vgl. dies. (Anm. 28), S. 17.

  39. Vgl. ebd., S. 59.

  40. Vgl. Lycos (Hrsg.), Lycos Sinus-Milieus®, Gütersloh 2002.

  41. Vgl. Maria Gerhards/Walter Klingler, Programmangebote und Spartennutzung im Fernsehen 2002, in: Media Perspektiven, (2003) 11, S. 500 - 509.

  42. Vgl. Michael Schenk/Malthe Wolf, Nutzung und Akzeptanz von E-Commerce, Stuttgart 2003.

  43. Vgl. H. Barz/R. Tippelt (Anm. 28), S. 48.

  44. Vgl. dies. (Anm. 14), S. 132.

  45. Vgl. M. Gerhards/W. Klingler (Anm. 41).

  46. Vgl. H. Barz/R. Tippelt (Anm. 14), S. 160.

  47. H. Bremer (Anm. 16), S. 190.

  48. Vgl. M. Schenk/M. Wolf (Anm. 42), S. 65.

  49. Vgl. auch M. Gerhards/W. Klingler (Anm. 41).

  50. Vgl. H. Barz/R. Tippelt (Anm. 14).

  51. Vgl. auch Manuela Pietraß/Bernhard Schmidt/Rudolf Tippelt, Informelles Lernen und Medienbildung, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, (2005) (i.E.).

Dr. phil., geb. 1951; Professor an der Ludwig-Maximilians-Universität München; Lehrstuhl für Allg. Pädagogik und Bildungsforschung, Leopoldstr. 13, 80802 München.
E-Mail: E-Mail Link: tippelt@edu.uni-muenchen.de

M.A., geb. 1977; Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Allg. Pädagogik und Bildungsforschung, Ludwig-Maximilians-Universität München, Leopoldstr. 13, 80802 München.
E-Mail: E-Mail Link: vonhippel@lrz.uni-muenchen.de