Eine Deutschlandfahne hängt aus einem Fenster eines Wohnhauses im Berliner Bezirk Hellersdorf, aufgenommen am 24.10.2006. 1986 wurde der Stadtbezirk Berlin-Hellersdorf gegründet, zu dem neben dem Ortsteil Hellersdorf auch Kaulsdorf und Mahlsdorf gehören. Bis 1990 wurden im Raum Hellersdorf etwa 40 000 Neubauwohnungen errichtet. Mit seinen Ortsteilen erfasst der Stadtbezirk rund 30 Quadratkilometer.Das Bild des Bezirks wird vorwiegend von Fünf- und Sechsgeschossern bestimmt. Foto: Steffen Kugler +++(c) dpa - Report+++

16.4.2012 | Von:
Volker Lang
Martin Groß

Gesellschaftliche Ausschlussmechanismen und Wege zur Inklusion

Schließungsprozesse in Bildungsinstitutionen

Bei der Durchsetzung meritokratischer Prinzipien kommt Bildungsinstitutionen ein zentraler Stellenwert zu. Sie sollen junge Menschen mit unterschiedlichen familiären Startbedingungen gemäß deren erkennbaren Talenten bestmöglich fördern ("soziale Chancengerechtigkeit"), dementsprechend optimal qualifizieren und diese leistungsabhängig für unterschiedliche Ausbildungswege selegieren. Zudem sollen angemessene Bewertungsverfahren die erworbenen Qualifikationen zertifizieren, sodass Bildungsabschlüsse am Ende auf Arbeitsmärkten signalisieren, dass Kandidaten über die für eine bestimmte berufliche Position benötigten Fertigkeiten verfügen.

Entwicklung der Bildungsinstitutionen.
Die Bildungsinstitutionen in Deutschland sind durch eine im internationalen Vergleich starke Gliederung gekennzeichnet.[3] Die frühe Selektion (typischerweise nach einer vierjährigen Primarstufe) in unterschiedliche Bildungszweige soll dafür sorgen, dass junge Menschen in homogenen Lernumgebungen eine zu ihren Fähigkeiten passende Bildung erhalten. Außerdem soll die berufsspezifische Ausbildung, insbesondere im Rahmen der dualen Ausbildungsinstitutionen, sicherstellen, dass die erworbenen Qualifikationen auf Arbeitsmärkten entsprechend nachgefragt werden.

In den 1960er Jahren geriet diese institutionelle Struktur erstmalig in die öffentliche Diskussion. Die im internationalen Vergleich geringe Bildungsbeteiligungsquote ließ die Befürchtung aufkommen, dass im Zuge der fortgesetzten Industrialisierung und im Rahmen der Ausweitung des Dienstleistungssektors benötigte hochqualifizierte Arbeitskräfte nicht in ausreichender Zahl ausgebildet würden. Auch wurde offenkundig, dass die vergleichsweise geringe Zahl höherwertiger Ausbildungsplätze vor allem den höheren sozialen Schichten vorbehalten war: So gingen 1960 40 Prozent der Nachkommen von leitenden Beamten und Angestellten auf ein Gymnasium, aber nur zwei Prozent der Kinder von Facharbeitern.[4] Zudem waren Frauen benachteiligt: Unter den Männern der Geburtskohorten 1928 bis 1937 erreichten 17,4 Prozent das Abitur, während es unter Frauen lediglich 8,5 Prozent waren.[5] Diese sozialen Herkunfts- und Geschlechtsdifferenzen in den Bildungschancen kumulierten sich weiter mit regionalen und konfessionellen Disparitäten, was Ralf Dahrendorf in der Metapher der "katholischen Arbeitertochter vom Land" treffend zusammenfasste.[6]

Dies widersprach meritokratischen Prinzipien: Wenn nur Talent, Motivation und Leistung für den Bildungserfolg ausschlaggebend gewesen wären, hätten alle soziale Gruppen in etwa die gleichen Chancen gehabt, Zertifikate auf unterschiedlichen Bildungsstufen zu erwerben. Hier sollte eine massive Steigerung der Investitionen ins Bildungssystem Abhilfe schaffen: Bis Mitte der 1970er Jahre wurden Bildungseinrichtungen auf allen Ebenen ausgebaut. Zusätzlich wurden mit der Abschaffung von Schulgeld oder der Einführung von BAföG institutionelle Regelungen eingeführt, die "bildungsfernen" Schichten den Zugang zu höherer Bildung erleichtern sollten.[7] Die Maßnahmen im Zuge dieser "Bildungsexpansion" waren nur teilweise erfolgreich. Die Bildungsbeteiligung nahm zu: Zwischen 1972 und 2004 stieg die Abiturquote auf 41 Prozent an, die Quote der Studienanfänger erhöhte sich im selben Zeitraum von etwa 19 auf etwa 35 Prozent.[8] Davon profitierten auch die unteren sozialen Schichten: 2009 gelangten 20 Prozent der Kinder von Facharbeitern aufs Gymnasium.[9] Auch ist die Benachteiligung von Frauen nahezu vollständig abgebaut worden. Für jüngere Kohorten lässt sich sogar zeigen, dass Frauen die Männer hinsichtlich des Bildungserwerbs überholt haben.[10]

Dennoch sind die relativen Vorteile der oberen Schichten weitgehend bestehen geblieben:[11] Kinder von leitenden Beamten und Angestellten hatten auch 2009 noch eine etwa fünffach höhere Chance, das Gymnasium zu besuchen, als Kinder von Facharbeitern. Darüber hinaus wächst eine neue soziale Gruppierung, die durch die bestehenden Bildungsinstitutionen benachteiligt wird: Migranten und ihre Nachkommen. Sowohl hinsichtlich getesteter Kompetenzen wie erworbener Abschlüsse schneiden Schüler mit Migrationshintergrund deutlich schlechter ab als Schüler ohne, wobei insbesondere Schüler türkischer Abstammung schlechtere Ergebnisse aufweisen.[12]

Schließungsmechanismen.
Wie kommen die Schließungseffekte hinsichtlich der sozialen Herkunft zu Stande? Es wird zwischen zwei hauptsächlichen Vermittlungswegen unterschieden:[13] Die primären Effekte umfassen alle Wirkungen der sozialen Herkunft, die sich unmittelbar auf das Leistungsniveau der Kinder auswirken. Beispielsweise können monetär besser ausgestattete Eltern für die optimale Lernumgebung sorgen. Zudem zahlt sich ihr Wissen um ihre Kultur und ihr kultureller Besitz ("kulturelles Kapital") aus: Eltern mit höherem Bildungsniveau unterstützen dadurch zielführend sehr früh das Lernen und die Lernmotivation ihrer Kinder.

Aber auch Schüler mit vergleichbaren Leistungen unterscheiden sich im Bildungsverhalten. Alle Faktoren, die diese unterschiedlichen Ergebnisse bei vergleichbarer Leistung beeinflussen, werden als sekundäre Effekte bezeichnet. In erster Linie realisieren sich diese Effekte über Entscheidungen der Eltern. In etablierten bildungssoziologischen Modellen wird davon ausgegangen, dass diese vorrangig daran interessiert sind, ihren Kindern mindestens das Erreichen des eigenen sozialen Status zu ermöglichen ("Statuserhaltsmotiv"). Dadurch geben sich Eltern aus unteren sozialen Schichten häufiger mit niedrigeren Abschlüssen zufrieden als Eltern aus oberen. Weiterhin folgt daraus, dass Eltern aus unteren sozialen Schichten den Nutzen höherer Bildungsabschlüsse vergleichsweise geringer einschätzen. Beides führt bei vergleichbaren Leistungen zu einer relativ geringeren Bildungsbeteiligung von Kindern aus unteren sozialen Schichten in höheren Bildungsstufen.

Die frühe Gliederung der deutschen Bildungsinstitutionen verstärkt beide Arten von sozialen Herkunftseffekten: Die homogenen Lernumgebungen in den unterschiedlichen Schultypen verhindern, dass tendenziell leistungsschwächere Schüler aus unteren sozialen Schichten von tendenziell stärkeren aus höheren Schichten profitieren können, was primäre Effekte vergrößert. Sekundäre Effekte fallen stärker aus, weil frühe nachteilige Elternentscheidungen die Bildungslaufbahn vergleichsweise rigide festlegen.[14] Zudem werden Möglichkeiten zum Wechsel zwischen Bildungszweigen wie an ein Fachgymnasium nach dem Erwerb der Mittleren Reife nicht in hinreichendem Umfang für Korrekturen wahrgenommen, sondern begünstigen eine Kumulation sekundärer Effekte, da sie von höheren Schichten zielführender genutzt werden.

Letztendlich wirkt sich auch die spezielle institutionelle Ausgestaltung des Übergangs in die Sekundarstufe I entscheidend aus. Es lässt sich nachweisen, dass verbindliche Übergangsempfehlungen sekundäre Effekte reduzieren:[15] In den Bundesländern, in denen die Übergangsempfehlungen der Lehrer nur unverbindliche Ratschläge für die Eltern darstellen, schlagen sekundäre Effekte deutlich stärker durch.

Außerdem bilden Migrantenkinder im Hinblick sowohl auf primäre als auch auf sekundäre Effekte eine "Risikogruppe".[16] Ökonomisches Kapital ist meist in vergleichsweise geringem Maße vorhanden, und das kulturelle Kapital der Eltern ist hierzulande als Ressource tendenziell weniger hilfreich. Insbesondere wenn die Deutschkenntnisse der Eltern mangelhaft sind, haben auch die Kinder mit Sprachproblemen zu kämpfen, die ihr schulisches Leistungsniveau nach unten drücken. Rückkehrabsichten, erwartete Diskriminierung auf Arbeitsmärkten und geringere Kenntnisse der Eigenheiten deutscher Bildungsinstitutionen sind weitere Faktoren, die sekundäre Effekte verstärken, indem sie den erwarteten Nutzen des Bildungserwerbs senken beziehungsweise dessen Kosten sowie das Risiko von Fehlentscheidungen erhöhen.

Fußnoten

3.
Vgl. Kai S. Cortina et al. (Hrsg.), Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland, Hamburg 2008.
4.
Vgl. Bernhard Schimpl-Neimanns, Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie (KZfSS), 52 (2000), S. 636-669.
5.
Vgl. Walter Müller/Reinhard Pollak, Warum gibt es so wenige Arbeiterkinder in Deutschlands Universitäten?, in: Rolf Becker (Hrsg.), Bildung als Privileg, Wiesbaden 2004, S. 311-343.
6.
Vgl. Ralf Dahrendorf, Bildung ist Bürgerrecht, Osnabrück 1965.
7.
1975 erreichten die öffentlichen Bildungsausgaben mit 5,1 Prozent des Bruttoinlandsprodukts (BIP) ihren bis heute höchsten Stand seit Gründung der Bundesrepublik. 2004 lagen sie mit 4,3 Prozent des BIP allerdings unter dem OECD-Durchschnitt. Vgl. Klaus Klemm, Bildungsausgaben, in: K. S. Cortina et al. (Anm. 3), S. 245-280.
8.
Vgl. Karl Ulrich Mayer, Das Hochschulwesen, in: K. S. Cortina et al. (Anm. 3), S. 599-645.
9.
Vgl. Timo Ehmke/Nina Jude, Soziale Herkunft und Kompetenzerwerb, in: Eckhard Klieme et al. (Hrsg.), PISA 2009, Münster 2010, S. 231-254.
10.
Vgl. Heike Diefenbach/Michael Klein, "Bringing boys back in", in: Zeitschrift für Pädagogik, 48 (2002), S. 938-958. Allerdings wirken sich die Bildungsinstitutionen geschlechtsselektiv hinsichtlich der beruflichen Qualifikation aus: Mädchen und Jungen ergreifen sehr unterschiedliche Lehrberufe und auch Studienfächer, was eine spätere berufliche Segregation vorbereitet. Vgl. Kathrin Leuze/Susanne Strauß, Lohnungleichheiten zwischen Akademikerinnen und Akademikern, in: Zeitschrift für Soziologie, 38 (2009), S. 262-281.
11.
Vgl. Steffen Hillmert, Soziale Ungleichheit im Bildungsverlauf, in: R. Becker (Anm. 5), S. 69-97.
12.
Vgl. Michael Segeritz/Oliver Walter/Petra Stanat, Muster des schulischen Erfolgs von jugendlichen Migranten in Deutschland, in: KZfSS, 62 (2010), S. 113-138.
13.
Vgl. Raymond Boudon, Education, Opportunity and Social Inequality, New York 1974.
14.
Vgl. Ludger Woessmann, International Evidence on School Tracking, CESifo DICE Report, Nr. 1, 2009, S. 26-34.
15.
Vgl. Jörg Dollmann, Verbindliche und unverbindliche Grundschulempfehlungen und soziale Ungleichheiten am ersten Bildungsübergang, in: KZfSS, 63 (2011), S. 431-457.
16.
Vgl. Cornelia Kristen, Primary school choice and ethnic school segregation in German elementary schools, in: European Sociological Review, 24 (2008), S. 495-510.