"Antisemitismus in Deutschland" lautet der Titel der Studie, die am Montag (23.01.2012) in Berlin zu sehen ist. Ein unabhängiger Expertenkreis hatte nach einem Bundestagsbeschluss aus dem Jahr 2008 das Ausmaß des Antisemitismus in Deutschland untersucht und nun die Studie vorgelegt.

7.7.2014 | Von:
Astrid Messerschmidt

Bildungsarbeit in der Auseinandersetzung mit gegenwärtigem Antisemitismus

Nahostkonflikt als antisemitische Projektionsfläche

Der von gesellschaftlichen Minderheiten artikulierte Antisemitismus zeichnet sich genauso wie der Antisemitismus der Mehrheitsgesellschaft durch projektive Besetzungen von Opfer- und Täterpositionen aus. Dafür wird zunehmend der Nahostkonflikt herangezogen, der so interpretiert wird, dass ein dichotomes "Bild von Ohnmacht und Übermacht" entsteht.[19] Dem Islamwissenschaftler Jochen Müller folgend ist in der deutschen Migrationsgesellschaft das "Feindbild Israel" zu einem Bestandteil muslimischen Selbstverständnisses geworden,[20] das seine Attraktivität aus dem Reflex auf eigene Marginalisierungserfahrungen bezieht. Zugleich wird innerhalb dieser gesamtgesellschaftlichen Konstellation dasselbe Feindbild von etablierten gesellschaftlichen Gruppen genutzt, die ihren alten Antisemitismus damit quasi modernisieren und mit menschenrechtlicher Rhetorik ausstatten. Der Hinweis auf ein übergreifendes muslimisches Selbstverständnis, das antisemitische Positionen nutzt, lässt allerdings keinen Raum für innere Diversitäten und macht aus Musliminnen und Muslimen wiederum eine hinsichtlich der antisemitischen Auffassungen homogene Gruppe. Dies begünstigt die Tendenz, Musliminnen und Muslime als "Andere" zu repräsentieren und sie als Hauptverantwortliche für den gegenwärtigen Antisemitismus in der deutschen Migrationsgesellschaft darzustellen. Dass es verbreitete antisemitische Auffassungen unter ihnen gibt, sollte stattdessen so thematisiert werden, dass die gesamtgesellschaftliche Bedeutung des gegenwärtigen Antisemitismus und seiner antizionistischen Varianten als allgemeine Problematik erkennbar bleibt.

Daran orientieren sich Ansätze, die ihre Arbeit migrationsgesellschaftlich verstehen und rassismuskritisch reflektieren. Die Instrumentalisierung des Nahostkonflikts wird dabei "im Spannungsfeld von Ausgrenzung und Identitätssuche" verstanden.[21] Antisemitische Bezugnahmen auf den Nahostkonflikt beinhalten "Dämonisierungen Israels, einseitige Schuldzuweisungen und/oder unzulässige Vergleiche mit der Rassenpolitik des NS-Regimes".[22] Angesichts dieser Konstellation von Diskriminierungserfahrungen aufgrund einer Migrationspositionierung und unreflektierten sowie einseitig informierten Deutungen des Konflikts ist das pädagogische Personal herausgefordert, "Jugendliche mit konträren Positionen vertraut zu machen" und sie zu einem "möglichen Perspektivenwechsel zu ermuntern".[23] Damit sollte zugleich eine Perspektiverweiterung erfolgen, um die vielfältigen Akteure und Akteurinnen in diesem Konfliktfeld zu berücksichtigen, anstatt eine vereinfachende Gegenüberstellung von "Israelis" – die meistens mit Juden gleichgesetzt werden und umgekehrt – und "Palästinensern" vorzunehmen. Dass hier kein simples Freund-Feind-Schema zugrunde gelegt werden kann, ist ein wichtiger Ansatzpunkt für eine kritische Auseinandersetzung. Neben der an Komplexität orientierten Wissensvermittlung sollte sich eine antisemitismuskritische Bildungsarbeit mit dem Gegenstand Nahostkonflikt "dem Streben nach Eindeutigkeit widersetzen. Und Mehrdeutigkeit zulassen lehren und lernen."[24]

Für einen anerkennenden Umgang mit den Themen, die Jugendliche beschäftigen, und mit ihren Geschichts- und Gegenwartsbezügen plädiert die Bildungsreferentin Elke Gryglewski, insbesondere, wenn es sich um Jugendliche handelt, die im Alltag wenig Wertschätzung erfahren.[25] Es sollte für sie erfahrbar werden, dass die Situation der Palästinenser, mit denen sich marginalisierte deutsch-türkische oder deutsch-arabische Jugendliche häufig identifizieren, auf andere als auf israelfeindliche Weise beachtet und aufgegriffen werden kann. Neben der Multiperspektivität, die für mehrere Ansätze in diesem Feld relevant ist, sollte aber auch dazu angeregt werden, die Bezugnahmen auf den Nahostkonflikt zu relativieren und zu fragen, welche anderen Konfliktfelder damit verhandelt werden. Insbesondere die Identifikation mit den Palästinensern tritt in den Hintergrund, wenn Jugendliche thematisieren können, wie es ihnen am eigenen Lebensort geht, ob und wie sie dort anerkannt werden und was sie verändern möchten. Eine Pädagogik, die gegen Antisemitismus arbeitet, muss deshalb "nicht zwangsläufig eine Aufklärung über den Nahostkonflikt sein. Vielmehr sollen Konflikte des Zusammenlebens in der Migrationsgesellschaft in den Mittelpunkt gestellt werden (…)".[26]

Antisemitismuskritische Bildungsarbeit – Kritik statt Entlarvung

Um eine antisemitismuskritische Perspektive herauszubilden, ist zunächst anzuerkennen, dass antisemitische Positionen vielfältig eingenommen werden und sich nicht an Herkunftskontexten festmachen lassen. Im Gegenteil zeichnet sich der aktuelle Antisemitismus gerade dadurch aus, dass er verschiedenste politische Lager, kulturelle und nationale Zuordnungen verbindet und soziale Spaltungen überbrückt. Gemeinsam ist den heterogenen Anknüpfungen an antisemitische Ideologieelemente die Neigung, die eigene Handlungsfähigkeit und Verantwortung zu relativieren und sich selbst als Opfer übermächtiger Kräfte darzustellen.

Eine an Kritik statt an Entlarvung orientierte Bildungsarbeit setzt die Selbstreflexion der pädagogisch Handelnden voraus. Während es in pädagogischen Studiengängen und Fortbildungen meist um die Lernprozesse der potenziellen Teilnehmenden geht, verlangt eine antisemitismuskritische Bildungsarbeit, die Perspektive auch auf die Lehrenden zu verschieben. Denn es kann nicht davon ausgegangen werden, dass sich Pädagoginnen und Pädagogen jenseits antisemitischer Auffassungen und Bilder befinden, also auf der Seite derer, die mit einem kritischen Bewusstsein für die Problematik ausgestattet sind. Im Gegenteil kommt es bei der Thematisierung von Antisemitismus auf pädagogischer Seite leicht zu einer "inneren Resonanz" gegenüber antisemitischen Äußerungen, die eine "mehr oder weniger intensiv gefühlte Zustimmung"[27] gegenüber dem Gesagten signalisiert. Wenn antisemitische Muster artikuliert werden, stoßen Pädagogen und Pädagoginnen eben auch auf Verwandtschaften und Ähnlichkeiten mit dem eigenen Denken, mit eigenen Weltbildern und Erklärungsmustern.

Der Bildungsreferent Bernd Fechler spricht von "unaufgearbeiteten Schuldgefühlen" und "unbewussten Ambivalenzen", durch die Pädagoginnen und Pädagogen Gefahr laufen, "ihren Kampf mit den Schatten der eigenen Vergangenheit projektiv an ihren jugendlichen Adressaten auszutragen".[28] Teilnehmende in Bildungskontexten werden somit instrumentalisiert und geraten selbst in eine Dynamik des Abwehrens und Dethematisierens, weil ihnen das Problem des Antisemitismus als ein äußeres erscheinen muss – ihnen angetragen von pädagogisch Handelnden, die selbst kaum in die Lage gekommen sind, ihre eigene Beziehung dazu zu reflektieren. Ein multiperspektivischer Zugang in der pädagogischen Fortbildung sollte allerdings davon ausgehen, dass eine Vielfalt von Beziehungen zum Thema vorhanden sein kann. Multiplikatorinnen und Muliplikatoren mit eigenen Antisemitismuserfahrungen müssen ihre Perspektiven oftmals erst explizit machen, um sprechen zu können und gehört, aber nicht vereinnahmt zu werden.

Ein antisemitismuskritischer Ansatz nimmt den Begriff der Kritik auch für sich selbst in Anspruch und fragt danach, wie Antisemitismus auch dort reproduziert wird, wo er bekämpft werden soll. Motiviert ist dieser Ansatz aus der rassismuskritischen Bildungsarbeit, die Rassismus als allgemeines gesellschaftliches Problem und nicht als persönliches Vorurteil betrachtet und herausarbeitet, wie unterschiedlich positionierte Individuen und Gruppen anderen Zugehörigkeit, Gleichberechtigung und Partizipation verweigern und hierarchische Unterscheidungen von "Wir" und "Nicht-Wir" vornehmen.[29] Rassismuskritik untersucht Ordnungen der Nichtzugehörigkeit. Im Antisemitismus nehmen diese Ordnungen spezifische Formen an, die an eine lange Geschichte von Gerüchten und an eine jüngere Geschichte der Umdeutungen von Verbrechensgeschichte, Nationenbildung und globalen Konflikten anschließen.

Fußnoten

19.
Jochen Müller, Zwischen Abgrenzen und Anerkennen. Überlegungen zur pädagogischen Begegnung von antisemitischen Einstellungen bei deutschen Jugendlichen muslimischer/arabischer Herkunft, in: Wolfgang Benz (Hrsg.), Jahrbuch für Antisemitismusforschung 17, Berlin 2008, S. 97–103, hier: S. 98.
20.
Ebd.
21.
Aycan Demirel, Einleitung, in: Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus (Hrsg.), Israel, Palästina und der Nahostkonflikt. Ein Bildungs- und Begegnungsprojekt mit muslimischen Jugendlichen im Spannungsfeld von Anerkennung und Konfrontation, Berlin 2010, S. 8–11, hier: S. 10.
22.
Aycan Demirel/Yasmin Kassar/Malte Holter, "Persönliche Friedensprozesse" initiieren und begleiten. Herausforderungen, Erfahrungen und Erkenntnise einer Pädagogik im Spannungsfeld von Anerkennung und Konfrontation, in: ebd., S. 46–55, hier S. 47.
23.
Ebd., S. 48.
24.
Anne Goldenbogen, "… Nahostkonflikt – Der gordische Knoten". Von Projektionen, Positionen und Potenzialen in der Auseinandersetzung mit Antisemitismus und Nahostkonflikt, in: Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus (Anm. 21), S. 33-40, hier: S. 39.
25.
Vgl. Elke Gryglewski, Anerkennung und Erinnerung. Zugänge arabisch-palästinensischer und türkischer Berliner Jugendlicher zum Holocaust, Berlin 2013, S. 241.
26.
Meron Mendel, Islamistischer Antisemitismus, in: Bildungsstätte Anne Frank (Hrsg.), Weltbild Antisemitismus. Didaktische und methodische Empfehlungen für die pädagogische Arbeit in der Migrationsgesellschaft, Frankfurt/M. 2013, S. 56f., hier: S. 57.
27.
Bernd Fechler, Antisemitismus im globalisierten Klassenzimmer. Identitätspolitik, Opferkonkurrenzen und das Dilemma pädagogischer Intervention, in: Hanno Loewy (Hrsg.), Gerüchte über die Juden. Antisemitismus, Philosemitismus und aktuelle Verschwörungstheorien, Essen 2005, S. 181–206, hier: S. 193.
28.
Ebd., S. 192.
29.
Vgl. Paul Mecheril/Claus Melter, Rassismuskritik als pädagogische Querschnittsaufgabe, in: Paul Mecheril et al., Migrationspädagogik, Weinheim–Basel 2010, S. 168–178.
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