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Qualitätssicherung in der Bildung

20.4.2015 | Von:
Ewald Terhart

Wie geht es weiter mit der Qualitätssicherung im Bildungssystem – 15 Jahre nach PISA? – Essay

Das Aufgabenfeld erweitern

Die vorangegangene Argumentation ist nicht als fundamentale Kritik an Large-scale-Studien beziehungsweise verallgemeinert an Strategien des Qualitätsmonitorings zu verstehen. Darum geht es nicht. Es geht vielmehr darum, noch einmal auf längst bekannte Erkenntnisgrenzen aufmerksam zu machen und zugleich eine bestimmte Neujustierung zu empfehlen. Large-scale-Studien müssen weitergeführt werden, wobei man sich allerdings durchaus fragen kann, ob man wirklich bei allem jedes Mal beziehungsweise bei jeder Sache dabei sein muss. Im Übrigen sind auch Anstrengungen zu verstärken, selbst Einfluss auf die Ausformulierung der OECD-Politik in diesem Bereich zu nehmen – was ja auch geschieht. Das kontinuierliche Bildungsmonitoring, die regelmäßige Berichterstattung über Bildung, und damit sind auch Bildungsverhältnisse außerhalb des Schulsystems im engeren Sinne gemeint, muss meines Erachtens weitergeführt und verstetigt werden. Bildungsberichterstattung ist nur ein Segment innerhalb eines sehr viel breiteren sozialwissenschaftlich instrumentierten Selbstbeobachtungssystems von modernen Gesellschaften. Keine Gesellschaft, kein Staat, keine Politik kann und darf auf die Information durch ein solches Selbstbeobachtungssystem verzichten – auch wenn auf den ersten Blick dadurch alles zunächst noch komplizierter wird, als es schon ist.

Mittlerweile ist auch klar geworden, dass man bei der Übertragung von in anderen Kulturen und Bildungssystemen offenbar erfolgreichen Praktiken und Strategien der Bildung sehr viel größere Vorsicht walten lassen muss. Die Verankerung der Schul- und Unterrichtskultur in gesellschaftlich-kulturelle Traditionen und professionelle Gewohnheiten ist sehr groß. Bei der Herauslösung und Übertragung bestimmter, hier besonders erfolgreicher Dinge nach dort kann es erstens zu schweren Transportschäden kommen und zweitens kann es sein, dass die eingesetzten Pflanzen im neuen Biotop nicht richtig anwachsen. Internationales borrowing and lending im Bildungsbereich[7] kann riskanter sein als Leerverkäufe und Warentermingeschäfte an der Börse – allerdings werden die Folgen nicht so abrupt deutlich … Die Idee, von überall her nur das Beste einzusammeln, zusammenzufügen und zu Hause umzusetzen, damit alles besser wird, ist ein bildungspolitischer Kinderglaube.

Hinsichtlich der auf den verschiedenen Ebenen erfassten inhaltlichen Bildungsbereiche (Fächer, schulische Erfahrungsfelder) halte ich es für angebracht und möglich, den Kreis der erfassten Fächer und Lernbereiche auszuweiten und neben den MINT-Fächern, also Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik, vermehrt und konzentriert auch kulturwissenschaftliche Fächer sowie stärker als bisher überfachliche schulische Erfahrungsfelder in geeigneter Weise einzubeziehen. Ansätze hierzu gibt es; hierzu muss insgesamt noch intensiver an geeigneten Erfassungs- und Bewertungsformaten gearbeitet werden und zwar gerade weil es sich um unverzichtbare schulische Erfahrungsfelder handelt. Auf diese Weise kann der Tendenz entgegengewirkt werden, nur noch die PISA-Fächer für wichtig zu halten beziehungsweise das Curriculum faktisch zu verschmälern – eine ungewollte Nebenwirkung, die man in anderen Ländern als Folge fachlich allzu enger Qualitätssicherungsmaßnahmen deutlich erkennen kann.

Die Bildungsforschung, die in der Tat eine der ganz großen Gewinnerinnen der Nach-PISA-Ära ist, muss sich neben dem natürlichen Interesse an Eigenwachstum stärker als bisher zur Aufgabe machen, verlässliche Ergebnisse auch in einer überzeugenden Form einem breiteren Publikum zu präsentieren und verständlich zu machen, und zwar insbesondere dann, wenn es überraschende, den Alltagsverstand relativierende Ergebnisse sind. Das bedeutet nicht, dass sie möglichst "einfach" forschen soll, damit "einfache" und "einfach" zu erklärende Effekte präsentiert werden können – im Gegenteil: Die zunehmende Komplexität im Konzeptionellen und Methodischen, die für Wissenschaft nun einmal typisch und notwendig ist, muss ungezügelt aufwachsen können. Aber das bedeutet doch nicht, dass man die Dinge nicht verständlich machen kann! Ständige Information und Beratung der Öffentlichkeit gehört zu den Pflichten dieses Forschungsbereichs, der wie kein anderer von den Entwicklungen seit dem sogenannten PISA-Schock profitiert hat.

Im Rahmen der Bildungsforschung sollte vermehrt Gewicht auf die Entwicklung und Erprobung von Interventionen in pädagogische Handlungsfelder gelegt werden. Dies bedeutet, dass man auch partizipative Forschungs- und Innovationsstrategien anwendet und die Praktiker(innen), die im System handelnden Personen mit einbezieht. Hierdurch wird keineswegs der wissenschaftliche Anspruch gesenkt, er wird lediglich zusätzlich in eine andere Richtung moduliert: von Wissenschaftlern und Praktikern gemeinsam entwickelte und erprobte Formen veränderter Bildungspraxis – auch das sollte zu den Glanzstücken einer qualifizierten Bildungsforschung zählen können.

Damit ist ein weiterer Punkt angesprochen: Es sollte in der Bildungsforschung eine stärkere Hinwendung zur Ebene der Akteure geben. Damit sind die Lehrer(innen), aber auch Vertreter(innen) anderer pädagogischer Berufe und Personen auf der unteren Steuerungsebene wie beispielsweise Schulleiter gemeint. Large scale muss es zweifellos weiter geben; es sollten aber viel mehr Small-scale-Studien zu den Handlungs- und Interaktionsprozessen innerhalb der pädagogischen Wirklichkeit durchgeführt werden![8] Natürlich stellt sich dann irgendwann die Frage, wie man Erfahrungen und Erfolge aus einzelnen Kontexten heraus in die Breite bringen kann (upscaling), aber gleichwohl muss dafür zuerst einmal der erste Schritt getan werden.

Und wenn man diesen Gedanken der stärkeren Bezugnahme auf die Handlungsebene weiter denkt, so kommen die pädagogisch Handelnden, die pädagogischen Berufe und die einzelnen Inhaberinnen und Inhaber dieser Berufe in den Blick. Natürlich sind die Rahmenbedingungen wichtig, die tief gestaffelt und wirkmächtig die einzelnen Situationen, die konkreten Handlungsvollzüge und dergleichen umstellen; niemand will sie ignorieren. Aber am Ende muss jede Innovation, jede Qualitätsverbesserung durch das Nadelöhr der Praxis auf dieser Ebene.

Erfreulich ist, dass zumindest im Bereich der empirischen Forschung zum Lehrerberuf deutliches Wachstum in quantitativer und qualitativer Hinsicht zu erkennen ist; für andere pädagogische Berufe sollte dies in gleicher Weise geschehen. Insgesamt hat sich die Strategie der Kultusministerkonferenz zum Bildungsmonitoring und zur Qualitätsverbesserung im Bildungsbereich durchaus bewährt. Eine stärkere Akzentuierung von praxisnaher, die Praxis entwickelnder, auch partizipativer, das heißt die Handelnden einbindender Forschung wäre allerdings zu begrüßen. Qualitätskontrolle führt nicht automatisch schon zu Qualitätsverbesserung. Diese vor dem Hintergrund des besten Wissens dann in den pädagogischen Einrichtungen einzuleiten beziehungsweise die Entwicklung dort mit zu begleiten gehört auch zu den Aufgaben von Bildungsforschung.

Fußnoten

7.
Vgl. Gitta Steiner-Khamsi/Florian Waldow (Hrsg.), Policy Borrowing and Lending in Education. World Yearbook of Education 2012, London 2012; International Datasets and Comparisons in Education, in: Research Intelligence. News from the British Educational Research Association, (2012) 119, S. 6–23.
8.
Vgl. Michael Fullan, Large-Scale Reform Comes of Age, in: Journal of Educational Change, 10 (2009) 2–3, S. 101–113.
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