Qualitätssicherung in der Bildung

20.4.2015 | Von:
Wilfried Schubarth

Beschäftigungsfähigkeit als Bildungsziel an Hochschulen

Leitidee oder Leerformel? Kontroversen und Widerstand

Bereits das Hochschulrahmengesetz von 1976 schreibt die Berufsvorbereitung als eine von mehreren Aufgaben von Hochschule eindeutig vor: "Sie bereitet auf berufliche Tätigkeiten vor, die die Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse und wissenschaftlicher Methoden (…) erfordern."[8] Das Gesetz fixierte angesichts der damaligen Bildungsexpansion diesen Ausbildungsauftrag und lenkte die Hochschulen "weg von einer überschaubaren Institution zur Reproduktion einer wissenschaftlichen Elite hin zu einer beruflichen Ausbildungsinstitution".[9]

Was schon in den 1970er Jahren gefordert wurde, gilt heute im Zeitalter der "Massenuniversität" erst recht. Hochschulen haben die Aufgabe, sich nicht nur um ihren wissenschaftlichen Nachwuchs zu kümmern, der nur einen sehr kleinen Teil ihrer Studierenden ausmacht, sondern gleichermaßen auch um die breite "Masse der Studierenden". Alle Absolvent(inn)en sollen wissenschaftlich vielseitig für die wechselnden Anforderungen der Arbeitswelt breit qualifiziert werden.[10] Insofern ist die aktuelle Kontroverse um Beschäftigungsfähigkeit für Hochschulen eine notwendige, "nachholende" und zugleich auch "unbehagliche" Debatte, die deren traditionelles Selbstverständnis sowie die derzeitige Hochschulrealität hinterfragt.[11] Das Problem ist "nur", dass die mit der Bologna-Reform verbundenen neuen Anforderungen ohne angemessene Ressourcen bewältigt werden müssen, was den Gestaltungsspielraum von Hochschulen einengt. Außerdem werden durch den zunehmenden Forschungsfokus der angestrebte höhere Stellenwert der Lehre und das "Leitziel Beschäftigungsfähigkeit" relativiert, woran auch neue "Qualitätsmanagementsysteme" und "Qualitätspakte oder -offensiven"[12] nur wenig ändern können.[13] Dies erklärt auch, warum es innovative Konzepte guter Lehre so schwer haben, Eingang in die alltägliche Hochschulpraxis zu finden.[14]

Obwohl also die Ausbildungsaufgabe von Hochschulen gesetzlich klar definiert ist, ist Beschäftigungsfähigkeit als Bildungsziel in der Hochschuldebatte noch nicht systematisch in Angriff genommen worden. Dabei ist eine deutliche Schieflage zu erkennen: Während Beschäftigungsfähigkeit auf der hochschulpolitischen Ebene zu einem Leitbegriff beziehungsweise Schlagwort avancierte, ist er in der Fachdebatte strittig und im Hochschulalltag meist wenig präsent. Auch in der bisherigen Bologna-Bilanz ist der Begriff eher randständig. Der politischen Forderung nach Beschäftigungsfähigkeit stehen bisher kaum Konzepte ihrer Förderung und Instrumente ihrer Erfassung gegenüber. So findet sich beispielsweise im Bericht zur nationalen Umsetzung der Ziele des Bologna-Prozesses der Kultusministerkonferenz der Länder (KMK) von 2012 mit Bezug auf Employability nur der Hinweis auf die gestiegene Akzeptanz für Bachelorabsolvent(inn)en sowie auf die Zusammenarbeit von Wirtschaft und Hochschulen zur "besseren Verzahnung von Bildung und Beruf".[15]

Die unterschiedlichen Definitionen des Begriffs Beschäftigungsfähigkeit und dessen mangelnde Konzeptionierung hat die ohnehin distanzierte Haltung vieler Hochschulangehöriger gegenüber dem Thema noch befördert. So belegen neuere Studien[16] immer noch eine eher ablehnende Haltung: Nur 23 Prozent der Universitätsprofessor(inn)en erachten eine verstärkte berufliche Relevanz des Studiums für sinnvoll, während 35 Prozent gegenteiliger Meinung sind. Mehrheitlich wird auch eine stärkere Orientierung auf Arbeitsmarktrelevanz abgelehnt. Die Unterschiede nach Fachkulturen sind – entgegen den Erwartungen – eher gering. Nur Mediziner befürworten eine berufliche Relevanz des Studiums deutlich stärker. Vor diesem Hintergrund ist es auch nicht verwunderlich, dass drei Viertel der Universitätsprofessor(inn)en der Auffassung sind, dass das Bachelorstudium in ihrem Fach nicht berufsbefähigend und nur eine Zwischenetappe zum Master sei und dass der Bologna-Prozess insgesamt zu einer Verschulung von Studium und Lehre geführt habe. Die Mehrheit ist weiterhin davon überzeugt, dass die Qualität des Studiums eher abgenommen habe, und nur etwa ein Drittel sieht einen höheren Stellenwert der Lehre seit Bologna.

Im Unterschied zu den Universitäten stellt sich die Situation an Fachhochschulen, die traditionell ein stärker praxisbezogenes Aufgabenprofil haben, ganz anders dar: Hier befürwortet die Mehrheit der Professorenschaft eine verstärkte berufliche Relevanz des Studiums. Während an Fachhochschulen die wissenschaftlichen Mitarbeiter(innen) mit den Professor(inn)en übereinstimmen, geht an Universitäten die Haltung zwischen der Professorenschaft und deren Mitarbeiter(inne)n auseinander: 41 Prozent sind für eine stärkere berufliche Relevanz und nur 18 Prozent sind eher dagegen. Ob allerdings der Universitätsnachwuchs seine Werteprioritäten im Laufe der beruflichen Sozialisation beibehalten kann, ist angesichts des "heimlichen Lehrplans"[17] an Universitäten eher fraglich.

Welche Kompetenzen sind gefragt?

Ein deutlich größeres Interesse an der Debatte um Beschäftigungsfähigkeit besteht dagegen bei solchen Hochschulakteur(inn)en wie beispielsweise Qualitätsmanagern, Mitarbeitern von Career Centern und Zentren für Schlüsselqualifikationen, und vor allem bei Studierenden sowie bei Arbeitgebern. So bestätigen zahlreiche Studien[18] immer wieder den starken Wunsch der Studierenden nach einem "praxistauglichem Studium". Auch Arbeitgeber beklagen den mangelnden Praxisbezug und den geringen Stellenwert von Praxisphasen an Hochschulen. Sie sehen in zu kurzen Praxisphasen das größte Defizit der Bologna-Reform.

Zugleich machen die Studien auf unterschiedliche Erwartungen an Hochschulbildung und an die zu erwerbenden Kompetenzen im Studium aufmerksam. Diese variieren je nach Perspektive der Akteure, aber auch nach Hochschultyp und Fachkultur. Wichtiger als spezielles Fachwissen ist den Unternehmen, dass sich die Absolvent(inn)en in neue Bereiche einarbeiten, mit neuen Problemen umgehen und ihr erworbenes Wissen anwenden können sowie über soziale Kompetenzen verfügen. So sind seitens der Arbeitgeber Kooperationsfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit und Problemlösungsfähigkeit elementare Anforderungen. Der hohen und weiter steigenden Bedeutung von Schlüsselqualifikationen steht jedoch die Einschätzung von Studierenden gegenüber, die bei der Vermittlung sozialer und überfachlicher Kompetenzen deutliche Defizite sehen, wobei sich wiederum Unterschiede zwischen den Hochschularten ergeben: Bei fachlichen Kompetenzen sehen sich Studierende und Absolvent(inn)en der Universitäten stärker gefördert, bei den sozialen Kompetenzen dagegen Fachhochschulstudierende und -absolvent(inn)en. Im internationalen Vergleich liegen die Stärken Deutschlands eher in den fachlichen Kompetenzen, während bei den Schlüsselkompetenzen, insbesondere bei Teamarbeit, Verhandeln, Arbeitsorganisation und Zeitmanagement, deutsche Absolvent(inn)en unter dem europäischen Durchschnitt liegen – ein Befund, der in der öffentlichen Debatte bisher kaum wahrgenommen wurde.

Beschäftigungsfähigkeit setzt die Integration von berufs- und arbeitsmarktrelevanten Aspekten in das Studium und die Vermittlung entsprechender Kompetenzen voraus. Zentral ist hier die Frage, welche Kompetenzen zur Ausbildung von Beschäftigungsfähigkeit beitragen und durch welche Lehr-Lernarrangements diese Kompetenzen entwickelt werden können. Insofern sind Kompetenz- und Employability-Debatte eng miteinander verbunden.[19]

Defizite bei Forschungs- und Praxisbezügen

Mit Ulrich Teichler[20] kann zwischen einer allgemeinen, einer wissenschaftlichen und einer beruflichen Bildungsfunktion der Universität differenziert werden. In Anlehnung an diese Unterscheidung stellen die Hochschulforscher(inn)en Claudia Koepernik und Andrä Wolter vier Zieldimensionen einer "Bildung im Medium Wissenschaft" heraus. Übergreifendes Ziel wäre dann die Ausbildung einer wissenschaftsbasierten professionellen Handlungskompetenz, die vier Komponenten umfasse:[21]
  • erstens den Erwerb von Fähigkeiten, die das Verständnis von wissenschaftlichen Methoden, Begriffen, Theorien, Informationen und Wissensbeständen und einen kritischen Umgang mit ihnen beinhalten ("wissenschaftliches Denken"),
  • zweitens die Vorbereitung auf die Wahrnehmung beruflicher Aufgaben, die auf fachwissenschaftlichem Wissen und im Fachkontext vermittelten Kompetenzen aufbaut,
  • drittens den Erwerb einer spezifisch wissenschaftlichen Haltung, die auf intellektueller Neugierde, analytischem Verstand und Kritikfähigkeit basiert, und
  • viertens die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen oder -qualifikationen, wobei meist bestimmte soziale Kompetenzen im Mittelpunkt stehen.
Es ist davon auszugehen, dass bei einigen dieser Zieldimensionen deutlicher Nachholbedarf besteht. Darauf verweisen nicht nur die schon angeführten Befragungsergebnisse, sondern auch Befunde zu solchen Aspekten der Studienqualität wie Forschungs- und Praxisbezüge. Sowohl Forschungs- als auch Praxisbezüge seien demnach im Vergleich zu der Bedeutung, die sie für die Studierenden einnehmen, im Studium zu selten vorhanden. Große Defizite gebe es besonders bei der Berufsvorbereitung. Praxis wird durch die Studierenden als wichtiger eingeschätzt als Forschung. An Fachhochschulen seien die Praxisbezüge und Praxisanteile größer als an Universitäten. Forschungsangebote seien an Universitäten – erstaunlicherweise – kaum stärker verbreitet als an Fachhochschulen. Dabei seien Forschungs- und Praxisbezüge von zentraler Bedeutung: Gute Studienbedingungen sowie Angebote und Bezüge zur Forschung und Praxis fördern die selbst wahrgenommenen fachlichen, wissenschaftlichen und überfachlichen Fähigkeiten.[22]

Fußnoten

8.
Hochschulrahmengesetz in der Fassung der Bekanntmachung vom 26. Januar 1976, in: Bundesgesetzblatt Teil I, Bonn 1976, S. 185–206.
9.
A. Wolter/W. Banscherus (Anm. 4), S. 23.
10.
Vgl. Holger Burckhart, Wissenschaftlich qualifizieren für den Arbeitsmarkt, in: Hochschulrektorenkonferenz et al. (Hrsg.), Studium und Praxis. Zusammenarbeit von Hochschulen und Unternehmen, Bonn 2013.
11.
Vgl. Wilfried Schubarth, Empoyability im Hochschulstudium? Fünf Thesen zu einer unbehagliche Debatte, in: Career Service Papers, 11/2013, S. 9–16. Der gegen ein berufsrelevantes Studium vorgebrachte Verweis auf Humboldts traditionelles Selbstverständnis kann kaum als Argument gelten, da sich bereits Humboldt auf eine akademische Berufsbildung bezog; vgl. Heinz-Elmar Tenorth, Humboldt hätte Bologna unterstützt, in Furios – Studentisches Campusmagazin an der FU Berlin, (2009) 3, http://www.furios-campus.de/2009/12/14/humboldt-hatte-bologna-unterstutzt/« (22.2.2015).
12.
Mit dem "Qualitätspakt Lehre" soll die Betreuung der Studierenden und die Lehrqualität an Hochschulen verbessert werden, vgl. http://www.bmbf.de/de/15375.php« (5.3.2015). Mit der "Qualitätsoffensive Lehrerbildung" soll die Qualität der Lehrerbildung gesteigert werden, vgl. http://www.bmbf.de/press/3633.php« (5.3.2015).
13.
Exemplarisch dafür steht die Lehrerbildung: So ist fraglich, ob der Boom der Bildungsforschung und die "Empirisierung der Pädagogik und Fachdidaktiken" zu einer berufsfeldbezogenen Lehrerbildung beigetragen haben. Vgl. z.B. Joachim Ludwig/Wilfried Schubarth/Mirko Wendland (Hrsg.), Lehrerbildung in Potsdam. Eine kritische Analyse, Potsdam 2013. Vgl. auch Dieter Dohmen, der nachweist, dass mehr Drittmittel zu Nachteilen für die Studierenden führen können: Dieter Dohmen, Anreize und Steuerung in Hochschulen. Welche Rolle spielt die leistungsbezogene Mittelzuweisung? FiBS-Forum 54/2015, http://www.fibs.eu/de/sites/presse/_wgHtml/_wgData/Forum_054_LOM-Effekte.pdf« (5.3.2015).
14.
Vgl. Wilfried Schubarth/Karsten Speck/Andreas Seidel et al., Nach Bologna: Warum das Neue (manchmal) nicht in die Hochschule kommt: Das Beispiel Praxisphasen im Studium, in: Zeitschrift für Hochschulentwicklung, (2011) 3, S. 74–88.
15.
Vgl. KMK/BMBF, Die Umsetzung der Ziele des Bologna-Prozesses 2009–2012. Nationaler Bericht von Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung unter Mitwirkung von HRK, DAAD, Akkreditierungsrat, fzs, DSW und Sozialpartnern, S. 32, http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_00_00-Bologna-Bericht-2009-2012.pdf« (22.2.2015).
16.
Vgl. Harald Schomburg/Choni Flöther/Vera Wolf, Wandel von Lehre und Studium an deutschen Hochschulen – Erfahrungen und Sichtweisen der Lehrenden. Projektbericht und Tabellenband, Kassel 2012.
17.
Mit "heimlicher Lehrplan" ist die nicht offizielle hochschulische Sozialisation jenseits von Leitbildern und Studienordnungen gemeint, die diesen häufig zuwider läuft. So gibt es Anerkennung und Reputation an Hochschulen fast nur über Forschung und deren Währungen wie Publikationen, Zitationen und Drittmittel, während die Lehre – ungeachtet gegenteiliger Verlautbarungen – eine deutlich geringere Rolle spielt. Vgl. auch U. Schneidewind/F. Ziegele (Anm. 1).
18.
Vgl. den Überblick bei W. Schubarth/K. Speck (Anm. 2).
19.
Vgl. Niclas Schaper, Fachgutachten zur Kompetenzorientierung in Studium und Lehre, 2012, http://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/fachgutachten_kompetenzorientierung.pdf« (22.2.2015).
20.
Vgl. U. Teichler (Anm. 6).
21.
Vgl. Claudia Koepernik/Andrä Wolter, Studium und Beruf, Hans Böckler Stiftung, Demokratische und Soziale Hochschule, Arbeitspapier 210/2010, S. 60f.
22.
Vgl. Frank Multrus, Forschung und Praxis im Studium, in: G. Hessler/M. Oechsle/I. Scharlau (Anm. 6), S. 141–162; auch W. Schubarth/K. Speck/A. Seidel et al. (Anm. 4).
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