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Mädchen einer Weddinger Grundschule stehen vor dem Mahnmal zum Gedenken an jüdische Mitbürger, die an dieser Stelle in einem Altenheim lebten und von den Nazis 1942 in das Konzentrationslager Auschwitz verschleppt wurden.

14.1.2016 | Von:
Volkhard Knigge

"Das radikal Böse ist das, was nicht hätte passieren dürfen." Unannehmbare Geschichte begreifen

Aus Geschichte lernen?

Ich möchte nicht missverstanden werden. Ich will nicht ein weiteres Mal den Relevanzverlust des Historikers in Postmoderne und Mediengesellschaft mit ihrer Vielzahl an Vergangenheitsdeutern, Geschichtsbildproduzenten, zersplitterten Sichtweisen auf und heterogenen Erinnerungen an die Vergangenheit beklagen. Es geht mir vielmehr darum, ernst zu nehmen, dass die Auflösung von Geschichte und Geschichtsbewusstsein in Erinnerung und Erinnerungsrhetorik wesentliche Fragen verstellt beziehungsweise sie voreilig als beantwortet erscheinen lässt. Dazu zählt erstens die grundsätzliche Frage, ob aus Geschichte überhaupt gelernt werden kann. Zweitens ist die Frage zu stellen, inwieweit der Nationalsozialismus oder ihn begünstigende Strukturen tatsächlich nur noch Geschichte sind – eine Frage, die für die Bestimmung geschichtskonkreter Gegenwartsrelevanz des Lernens von besonderer Bedeutung ist. Und drittens ist zu fragen, wie mit der Aporie umgegangen werden kann, dass die politisch-moralische Beurteilung von Geschichte als menschenfeindlich, unannehmbar oder heillos im Prinzip die historischen und politisch-moralischen Einsichten und das Urteilsvermögen voraussetzen, die durch das historische Lernen gewonnen werden sollen.

Zudem gehört hierher, dass wissenschaftliche Geschichtsschreibung kein Mittel unmittelbarer, politisch-moralischer Beurteilung von Geschichte sein kann und dass sie sich durch moralische Vorfestlegungen um Erkenntnismöglichkeiten brächte; es aber auch keine Lösung ist, die politisch-moralische Dimension des Geschichtsbewusstseins gleichsam in historisch entkernte Erinnerung und Pietät auszulagern. Welche Folgen diese Aufspaltung hat, zeigt ein Beispiel aus dem Alltag der Gedenkstätte Buchenwald: "Wie können Sie meinem Hund das nur antun? Haben Sie denn nichts aus der Geschichte gelernt?" – entrüstet sich eine Dame, als eine Mitarbeiterin sie darauf aufmerksam macht, dass Hunde nicht in den Kernbereich der Gedenkstätte, das ehemalige Häftlingslager, mitgenommen werden dürfen.

Dass aus der Geschichte gelernt werden muss, scheint mit der Erfahrung des Nationalsozialismus – und anderer Diktaturen und Menschheitsverbrechen – zwingend. Karl Jaspers hat dementsprechend nach 1945 von "Selbstdurchhellung" in geschichtlicher und persönlicher Hinsicht gesprochen. Erich Weniger hat (1946/49) dazu aufgefordert, die geschichtliche Erfahrung zum "Bewußtsein zu bringen und kritisch zu durchleuchten". Felix Messerschmid verstand (1963) unter Erinnerung die Rückbindung des Geschichtsbewusstseins an "prägende sittliche Einsichten". Theodor Litt hat (1948) eine "Erziehung zu historischem Verstehen" und zu "historischer Selbstkritik" als Aufgabe gestellt.[7] Die sich ab Ende der 1960er Jahre entwickelnde Geschichtsdidaktik – allen voran 1966 Friedrich J. Lucas[8] – hat historisches Lernen aus dem Bann eines vermeintlich wertneutralen Historismus gelöst; insbesondere seiner Tendenz, Vergangenheiten in ihrer Eigenheit und ihrem normativen Eigensinn letztlich hinnehmend bloß zu verstehen. Dagegen hatte sich etwa Jean Améry, Widerstandskämpfer und Auschwitzüberlebender, 1976 nachdrücklich gewandt: "Im humanen Sinn aber ist entscheidender die Forderung, dass die Geschichtsbetrachtung, nicht anders als die historischen Verläufe selbst, ein moralisch wertendes Element enthalten muss. Vernünftig ist das Wirkliche nur, solange es moralisch ist. Und Historizität wird im Sinne des Menschen unnatürlich, sobald sie sich wertneutral gibt. So verstanden ist der Mythos vom Dritten Reich als Mythos vom radikal Bösen sachgetreuer als eine vorgebliche Objektivität, die dem Übel sich nicht widersetzt und allein durch ihre Indifferenz schon zu dieses Übels Fürsprecher wird."[9]

Mit der Entwicklung der "Kategorie des Geschichtsbewusstseins"[10] verloren Vorstellungen historischen Lernens, die deskriptive Vergangenheitsdarstellungen explizit oder implizit mit gegenwartskonformer Sinngebung (wenn nicht gar Gesinnungsbildung) verbanden, ihre Grundlage. In den Mittelpunkt rückten nun das Wissen um und die begreifende Bearbeitung der Verschränkung von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, von Vergangenheitserfahrung und Zukunftserwartung – kurz: von Historizität und die Befähigung zu historischem Denken und Urteilen. Es ging nicht mehr um einen teleologisch festgezurrten Sinn der Geschichte, es ging nicht mehr um Geschichtsbilder und vorgegebene historische Identifikationen, sondern um reflektierte Orientierung an triftig angeeigneter und durchgearbeiteter historischer Erfahrung.

Ob – und inwieweit – Geschichte tatsächlich abgeschlossen ist, lässt sich in dieser Perspektive nicht von der Gegenwart her oder geschichtspolitisch dekretieren. Es bedarf des doppelten Blicks auf Vergangenheit und Gegenwart, auf Distanz und Nähe zwischen Gestern und Heute. Und: Angesichts der Vielfalt von Faktoren, die die Geschichte und ihren Verlauf prägen, lässt sich diese Frage nicht nur auf ein Kriterium gestützt beantworten, etwa dem der institutionellen Verfassung des Staates. Auch in der Demokratie können Mentalitäten oder Strukturen wirksam sein, die zur Etablierung der Diktatur beigetragen haben. Man denke nur an die Verbindung von sozioökonomisch verursachter Angst in der Gesellschaft und Entstehung sowie Ausagieren von Ressentiments oder deren rassistischer Fixierung. Ich breche die Skizze hier ab, denn ich bin bisher nur mittelbar auf die Frage eingegangen, ob man aus Geschichte lernen kann, so wie es landläufig unterstellt wird.

Handlungsrezepte aus der Geschichte?

Vor Kurzem fragte mich ein Bundestagsabgeordneter, der die Aufarbeitung des Nationalsozialismus und die Umwandlung ehemaliger Konzentrationslager in Gedenkstätten schon früh engagiert begleitet hatte, welche Antwort die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus in Bezug auf die Frage gebe, ob die Bundesrepublik heute Waffen an Saudi-Arabien liefern solle. Die hier erwartete unmittelbare Ableitung von Handlungsrezepten aus der Geschichte ist verständlich, aber in mehrfacher Hinsicht problematisch. Historisches Denken betont aus guten Gründen die Offenheit des Geschichtsprozesses und damit zugleich die menschliche Freiheit und Verantwortung, Geschichte zu gestalten. Die Geschichte auf Lehren festzulegen, hieße, sie nachträglich, vom Heute her moralisch oder politisch zu fixieren, im schlimmsten Fall: sie sich für herrschaftliche Zwecke zurechtzulegen, sie mit einem politischen oder moralischen Telos zu versehen, das Freiheit und Verantwortung suspendiert. Geschichte würde damit zu einem Gegenstand der Einübung in Anpassung, zumindest aber würde sie bloß illustrativ, entkontextualisiert und aufs funktionale Fragment reduziert präsentistisch verwendet. Nicht zuletzt ist eine unmittelbar Handlungsrezepte gebende Geschichte aufgrund der beschleunigten Enttraditionalisierung in der Moderne, aufgrund des mit ihr verbundenen beschleunigten Wandels nicht mehr denkbar.[11]

Handlungsrezepte lassen sich – ebenso wenig wie Orientierung und Sinn – auch nicht mehr aus vermeintlich absoluten Gewissheiten über den Gang der Geschichte ableiten. Dass Geschichte die Inkarnation von Fortschritt sei – im Sinne der Aufklärung, des Marxismus oder westlicher Modernisierungstheorien – ist nicht nur durch wissenschaftliche Nachdenklichkeit, sondern auch historisch widerlegt. Gleichwohl – und hier möchte ich Améry ernst nehmen – kann es angesichts katastrophaler historischer Erfahrungen nicht hinreichen, Gegenwart im Spiegel der Geschichte nur kontemplativ zu schauen oder mit Geschichte postmodern zu spielen. Zumal die geschichtstheoretischen Hinweise ernst zu nehmen nicht ausschließt, sich zumindest darum zu bemühen, Einsicht und Orientierung an historischen Begebenheiten und Konstellationen zu gewinnen auf das hin, was man besser nicht tun sollte. Und hierfür eignen sich gerade die Begebenheiten, an denen tradierte Erwartungshorizonte und die Selbstverständlichkeit von Geschichts- und Kulturgewissheiten im Lebensvollzug durch historische Ereignisse in die Krise geraten.[12]

Wenn wir uns so der Geschichte zuwenden, gewinnen wir zwar für den Einzelfall kein Handlungsrezept, aber – beispielsweise – aus der historischen Erfahrung das Wissen, dass sich mittels Rassismus soziale oder ökonomische Probleme in der Gesellschaft nicht bewältigen lassen. Man kann aber auch einen Schritt weitergehen und danach fragen, welche Geschichts- und Kulturgewissheiten durch historische Begebenheiten, hier: den Nationalsozialismus, in die Krise geraten und welche Folgen damit – auch für das erkennende Bewusstsein – verbunden sind. Das ist der Weg, auf den Arendt und Kertész hinweisen und den Ruth Klüger, die Auschwitz überlebt hat, so formuliert: "Wer mitfühlen, mitdenken will, braucht Deutungen des Geschehens. Das Geschehen allein genügt nicht."[13] Dem Geschehen eine der historischen Erfahrung abgerungene Bedeutung zu geben, gehört selbst zum historischen Denken und heißt gerade nicht, Geschichte vom Heute her zu übermächtigen – auch wenn die Fragen, die wir an die Vergangenheit stellen, vom Heute her kommen.

Die so gewonnene Bedeutung ist gewiss auch eine Konstruktion, aber keine von Überlieferung, Quellenkritik und methodischer Triftigkeit abgekoppelte, freihändige. Die Erinnerungen Überlebender können sie instruieren, auch wenn sie kontextualisierend und perspektivisch darüber hinausgeht. Man kann diese Konstruktion als Sinnbildung verstehen, sie ist aber weit mehr Desillusionierung und Hinterfragen von Sinn. In didaktischer Hinsicht steht eine solche Form der historischen Bedeutung – um es altmodisch zu formulieren – weniger für ein unmittelbares Lernziel, sondern vielmehr für die Überwindung eines – überdies leicht instrumentalisierbaren oder ratlos machenden – erkenntnisarmen Positivismus des Grauens. Anders gesagt: Sie ist Gegenstand und Ausgangspunkt für historisches Lernen als bewusste Selbstbeunruhigung. Ich komme darauf zurück.

Fußnoten

7.
Karl Jaspers, Die Schuldfrage, Heidelberg 1946; Erich Weniger, Neue Wege im Geschichtsunterricht, Frankfurt/M. 1949; Felix Messerschmid, Historische und politische Bildung, in: Neue Sammlung, 2 (1963), S. 12-34; Theodor Litt, Wege und Irrwege geschichtlichen Denkens, München 1948.
8.
Vgl. Friedrich J. Lucas, Der Beitrag des Geschichtsunterrichts zur politischen Bildung, in: Gesellschaft – Staat – Erziehung. Blätter für politische Bildung und Erziehung, 10 (1966), S. 381–395.
9.
Jean Améry, Die Zeit der Rehabilitierung. Das Dritte Reich und die geschichtliche Objektivität (1976), in: ders., Werke. Bd. 7: Aufsätze zur Politik und Zeitgeschichte, Stuttgart 2005, S. 92f.
10.
Vgl. Karl-Ernst Jeismann, Geschichtsbewusstsein, in: Hans Süssmuth (Hrsg.), Geschichtsdidaktische Positionen, Paderborn 1980, S. 179–219; Rolf Schörken, Geschichtsdidaktik und Geschichtsbewußtsein, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 23 (1972), S. 81–89.
11.
Vgl. dazu grundlegend: Reinhart Koselleck, Historia Magistra Vitae, in: ders., Vergangene Zukunft, Frankfurt/M. 1979, S. 38–66.
12.
Vgl. Jürgen Habermas, Aus der Geschichte lernen?, in: ders., Die Normalität einer Berliner Republik, Frankfurt/M. 1995, S. 9–17.
13.
Ruth Klüger, Weiter leben. Eine Jugend, München 1997 (1992), S. 128.
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