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Mädchen einer Weddinger Grundschule stehen vor dem Mahnmal zum Gedenken an jüdische Mitbürger, die an dieser Stelle in einem Altenheim lebten und von den Nazis 1942 in das Konzentrationslager Auschwitz verschleppt wurden.

14.1.2016 | Von:
Astrid Messerschmidt

Geschichtsbewusstsein ohne Identitätsbesetzungen – kritische Gedenkstättenpädagogik in der Migrationsgesellschaft

Migration bewegt historisch-politische Bildung

Migration beunruhigt die Bildungsinstitutionen. Aus dem faktischen Alltagsphänomen ist ein diskursives Phänomen von Thematisierungen geworden. Darin taucht immer wieder die konstitutive Frage auf: "Wer ist Wir?", wie ein Buchtitel von Navid Kermani lautet.[8] Zwischen Öffnung und Abwehr trifft diese Frage auf ein Bildungsverständnis, in dem das Wunschbild nationaler und europäischer Identität immer noch zur Selbstvergewisserung eingesetzt wird.

Sobald die Thematisierung des Nationalsozialismus und seiner Folgen mit Fragen der Migration verbunden wird, kommt es zur Gegenüberstellung von zwei Gruppen – jener mit und jener ohne "Migrationshintergrund". In diesem gruppenkontrastierenden und zugleich gruppenkonstituierenden Modus wird eine jeweils auf die beiden Gruppen bezogene innere Homogenität im Verhältnis zur Geschichte des Nationalsozialismus vorausgesetzt. Die Diversität von Haltungen, Perspektiven und Beziehungen zur Geschichte und den Folgen des Nationalsozialismus muss ausgeschlossen werden, wenn das Modell nicht obsolet werden soll. Die Vermutung und der Wunsch, dass sich an der Kategorie "Migrationshintergrund" Unterschiede im Geschichtsinteresse und im Zugang zu Geschichtswissen festmachen lassen, ordnen eine Erinnerungslandschaft, die unübersichtlich und multiperspektivisch ist.

Der Einfluss, den die Migrationsgeschichte von Eltern oder Großeltern auf gegenwärtige Geschichtsbeziehungen hat, wird tendenziell überschätzt. Denn viel einflussreicher als die Geschichten der Vorfahren sind die erfahrenen Geschichtsthematisierungen in der eigenen Biografie derer, die sich heute mit den historischen Gegenständen auseinandergesetzt haben. Zwar lassen sich Nuancierungen, jedoch keine deutlichen binär zu erfassenden Unterschiede im Zugang zur NS-Geschichte entlang der Entweder-oder-Kategorie Migrationshintergrund feststellen.[9] Die verspätete Anerkennung der Migrationstatsache und deren identitäre Positionierung in der Metapher von einem persönlichen und gruppenbezogenen "Hintergrund" haben zur Verfestigung national-kulturalisierter Unterscheidungspraktiken in der auf den Holocaust bezogenen Pädagogik beigetragen. Die machtvollen Annahmen über die Auswirkungen eines national-kulturell-religiös besetzten persönlichen Hintergrunds auf das Geschichtsbild beeinflussen die Bildungspraxis und die Forschung zum Geschichtsbewusstsein in der Migrationsgesellschaft. Die personifizierende und identifizierende Sichtweise steht einer gesellschaftstheoretischen Auseinandersetzung im Wege.

Eine Pädagogik, die aus der gesellschaftlichen Angelegenheit der Migration ein persönliches und gruppenbezogenes Problem von Verhaltensweisen und Identitäten macht, bewegt sich zwischen Fürsorglichkeit und Disziplinierung. Sie verfehlt ihren Gegenstand, weil sie ihn individualisiert und dabei häufig auch psychologisiert. Für die historisch-politische Bildung, die sich mit den angemessenen Vermittlungsformen in der Auseinandersetzung mit Geschichte und Wirkung des Holocaust befasst, wirkt sich eine solche Sicht besonders fatal aus. Denn sie verstellt den Weg zum Annehmen eigener Verantwortung für den Umgang mit den Folgen dieser Geschichte in der Gegenwart. Diese Verantwortung ist keinesfalls von einer spezifischen nationalen Herkunft abhängig.

Die Reserviertheit gegenüber Eingewanderten und ihren Nachkommen, die auch noch zwei Generationen nach dem Ankommen keine unhinterfragte Zugehörigkeit erreichen, ist Ausdruck der Abwehr jeder inneren gesellschaftlichen Diversität. Es spiegelt sich darin jene Unerträglichkeit der Ambivalenz wider, die für Zygmunt Bauman ein grundlegendes Problem der Moderne ausmacht, und zwar deshalb, weil das Uneindeutige, die Verschiebung und Auflösung von Grenzen und die Konfrontation mit Pluralität kennzeichnend für die gesellschaftliche Situation in der Moderne sind.[10] Um das, was daran als komplex und unbehaglich erlebt wird, zu bekämpfen, kommt es zur Abwehr des Anderen innerhalb einer Ordnung nationaler und kultureller Identität. Unmöglich wird es, gleichberechtigt und verschieden zu sein. Anerkennung gibt es nur um den Preis des Verschwindens alles dessen, was die Verschiedenheit ausmacht und damit der Auflösung jeder Ambivalenz. Die Sorge um die Möglichkeit, verschieden leben zu können, ohne fremd gemacht zu werden, formuliert Adorno in den "Minima Moralia" als Vision, "ohne Angst verschieden sein" zu können.[11]

Machtreflexive Perspektiven auf die Geschichtsvermittlung in der Migrationsgesellschaft

Um eine nicht-identifizierende Perspektive auf die Geschichtsbewusstseinsbildung einnehmen zu können, ist für die Gedenkstättenarbeit und für die historisch-politische Bildungsarbeit insgesamt an eine kritische Migrationsforschung[12] anzuknüpfen, die dualistische Konzepte des Eigenen und Anderen durchkreuzt. Mit dem Konzept der "Kontaktzone" schlägt Nora Sternfeld vor, die Gedenkstättenpädagogik an der rassismuskritischen Migrationspädagogik auszurichten.[13] Mit der konsequenten Anwendung rassismuskritischen Denkens wird eine machtreflexive Komponente in die Arbeit der Geschichtsvermittlung eingeführt. Betont werden dabei nicht die vermuteten und zugeschriebenen Eigenschaften der Gedenkstättenbesucherinnen und -besucher, sondern der institutionelle Kontext und dessen gesellschaftliche Verankerung, der den gemeinsamen Rahmen aller Besuchergruppen bildet und doch unterschiedlich erlebt wird, weil alle mit verschiedenen Voraussetzungen den historischen Tatort betreten. Die in der Gedenkstättenpädagogik und Geschichtsdidaktik immer wieder postulierte Multiperspektivität[14] wird auf die ungleichen Ausgangsbedingungen der Beteiligten in Bildungsprozessen bezogen.

Das aus der postkolonialen Museumstheorie hervorgegangene Konzept der contact zone thematisiert "asymmetrical relations of power such as colonialism, slavery, or their aftermaths, as they are lived out in many parts of the world today".[15] "Kontaktzonen stellen also vermachtete Handlungsräume" dar,[16] und die Art des Kontakts, die auf dem historischen Hintergrund und in den aktuellen sozialen Verhältnissen möglich ist, kann als "uneven reciprocity" bezeichnet werden.[17] Die Kontaktzone steht insofern als "normativer Begriff" für ein anderes Museum, das seine Entstehungsbedingungen offenlegt und den Raum bietet, es als machtvoll gestalteten Ort zu begreifen.[18]

Die Formen des Kontakts und die persönlichen Erfahrungen mit den pädagogischen Herangehensweisen an den historischen Gegenstand werden in einer reflexiven Gedenkstättenpädagogik als wesentliche Faktoren für das Interesse an einer Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus betrachtet. Bestehende Ungleichheitsverhältnisse und Missachtungserfahrungen wirken sich auf die Zugänge zu historischen Lernorten aus, weil Teilnehmende ihren Alltag in die Gedenkstätten mitbringen. Die Erfahrung, von Gedenkstättenmitarbeitenden ernst genommen zu werden, steht für viele Jugendliche und junge Erwachsene heute im Kontrast zu dem "defizitorientierten Diskurs über sie selbst", den sie auch manchmal selbst reproduzieren.[19] Dieser Diskurs ist in ein Narrativ eingefügt, "das Migrationsgesellschaft auf Defizite reduziert" und dadurch Botschaften der Nichtzugehörigkeit vermittelt.[20] Neben die nationale Semantik der gesellschaftlichen Identität tritt eine auf Fähigkeiten und Integrationsbereitschaft bezogene Semantik, die den Raum akzeptierter Positionen nicht nur national, sondern auch bildungsbürgerlich und leistungsorientiert verengt.

Identitäre Symptome

Die Herstellung einer nach innen reinen nationalen Gemeinschaft gehört zum Kernbestand der nationalsozialistischen Ideologie. Doch es hat lange gedauert, bis die pädagogischen Konzeptionen historisch-politischer Bildung zum Nationalsozialismus darauf befragt wurden, welche nationalen Zugehörigkeitsordnungen ihnen zugrunde liegen.

In einer diskursanalytischen Studie zur zeitgeschichtlichen Erinnerungsarbeit im Kontext der Migrationsgesellschaft stellt Rosa Fava ein dominierendes abstammungsbezogenes gesellschaftliches Selbstbild fest. Mehrfachzugehörigkeiten der "Neuen Deutschen"[21] werden nicht anerkannt, weshalb Deutsche mit Migrationsbeziehungen in den von Fava analysierten Texten aus der Gedenkstättenpädagogik und Geschichtsdidaktik im Vergleich zu den unmarkiert bleibenden Herkunftsdeutschen in Bezug auf den Umgang mit den NS-Verbrechen als grundsätzlich anders betrachtet werden. Dass Fava von einer "Neuausrichtung" ausgeht, ist mit der Wirkung des "Veränderungs-Topos" zu erklären,[22] der im Zuge der Heterogenitäts-, Vielfalts- und Multikulturalitätsthematisierungen entstanden ist. Einwanderung wird dabei als Anlass, Grund und Auslöser dafür angesehen, dass heute alles anders sei als in einem unbestimmten Früher. Die moralisch-identitäre Aufladung in der pädagogischen Diskussion ist meines Erachtens darauf zurückzuführen, dass es in den meisten Texten um das Lernen aus Auschwitz und nicht über Auschwitz geht.

Das "Fehlen einer rassismuskritischen Perspektive"[23] im Erinnerungsdiskurs führt zu einem Kurzschluss, durch den die Vielfalt als Abweichung von einer eindeutigen Abstammung aufgefasst wird. Symptomatisch dafür ist ein mehrfach festzustellender Überlieferungsfehler des Diktums von Jean Améry, der das bleibende Gewicht von Auschwitz als "negatives Eigentum" begriffen hat,[24] was in den von Fava zitierten Texten aus der Bildungsarbeit zum "negativen Erbe" gemacht worden ist[25] – eine Verschiebung von Verantwortung hin zu Identität. Die von vielen engagierten Pädagoginnen und Pädagogen im Feld historisch-politischer Bildung angenommene Lehre aus dem NS, sich von nationalistischen, abstammungsbezogenen Unterscheidungen und Abwertungen zu verabschieden, sieht Fava paradox angeeignet in der "multikulturalistische(n) Aufwertung von ‚Differenz‘".[26] Der nicht aufgearbeitete Rassismus holt die deutsche Migrationsgesellschaft auch an den Stellen ein, wo sie besonders selbstkritisch zu sein beansprucht, nämlich im Umgang mit Auschwitz.

Fußnoten

8.
Navid Kermani, Wer ist Wir? Deutschland und seine Muslime, München 2009.
9.
Vgl. Angela Kühner, NS-Erinnerung und Migrationsgesellschaft: Befürchtungen, Erfahrungen und Zuschreibungen, in: Einsichten und Perspektiven. Bayerische Zeitschrift für Politik und Geschichte, (2008) 1, S. 52–65, hier: S. 55f.
10.
Vgl. Zygmunt Bauman, Moderne und Ambivalenz. Das Ende der Eindeutigkeit, Frankfurt/M. 1995.
11.
Theodor W. Adorno, Minima Moralia. Reflexionen aus dem beschädigten Leben, Frankfurt/M. 1951, S. 131.
12.
Vgl. Paul Mecheril et al., Migrationsforschung als Kritik? Konturen einer Forschungsperspektive, Wiesbaden 2013.
13.
Vgl. Nora Sternfeld, Kontaktzonen der Geschichtsvermittlung. Transnationales Lernen über den Holocaust in der postnazistischen Migrationsgesellschaft, Wien 2013. Zur kritischen Migrationspädagogik vgl. Paul Mecheril/Claus Melter, Gewöhnliche Unterscheidungen. Wege aus dem Rassismus, in: dies. et al., Migrationspädagogik, Weinheim–Basel 2010, S. 150–178.
14.
Vgl. Rainer Ohliger, "Am Anfang war …": Multiperspektivische Geschichtsvermittlung in der Einwanderungsgesellschaft, in: Viola B. Georgi/Rainer Ohliger (Hrsg.), Crossover Geschichte. Historisches Bewusstsein Jugendlicher in der Einwanderungsgesellschaft, Hamburg 2009, S. 109–127.
15.
Mary Louise Pratt, Arts of the Contact Zone, in: Profession, 91 (1991), S. 33–40.
16.
N. Sternfeld (Anm. 13), S. 48.
17.
James Clifford, Museums as Contact Zones, in: ders., Routes, Travel and Translation in the Late Twentieth Century, Cambridge 1997, S. 188–219, hier: S. 193.
18.
N. Sternfeld (Anm. 13), S. 53.
19.
Elke Gryglewski, Erinnerungspädagogik in der Migrationsgesellschaft, in: Benedikt Widmaier/Gerd Steffens (Hrsg.), Politische Bildung nach Auschwitz. Erinnerungsarbeit und Erinnerungskultur heute, Schwalbach/Ts. 2015, S. 78–90, hier: S. 87.
20.
Ebd., S. 81.
21.
Naika Foroutan, Neue Deutsche, Postmigranten und Bindungsidentitäten. Wer gehört zum neuen Deutschland?, in: APuZ, (2010) 46–47, S. 9–15, hier: S. 13.
22.
Rosa Fava, Die Neuausrichtung der Erziehung nach Auschwitz in der Einwanderungsgesellschaft. Eine rassismuskritische Diskursanalyse, Berlin 2015, S. 73.
23.
Ebd., S. 242.
24.
Jean Améry, Jenseits von Schuld und Sühne. Bewältigungsversuche eines Überwältigten, München 1988 (1966), S. 98.
25.
R. Fava (Anm. 22), S. 241.
26.
Ebd., S. 268.
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