Mädchen einer Weddinger Grundschule stehen vor dem Mahnmal zum Gedenken an jüdische Mitbürger, die an dieser Stelle in einem Altenheim lebten und von den Nazis 1942 in das Konzentrationslager Auschwitz verschleppt wurden.
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Geschichtsbewusstsein ohne Identitätsbesetzungen – kritische Gedenkstättenpädagogik in der Migrationsgesellschaft


14.1.2016
In diesem Artikel werde ich Perspektiven für eine geschichtsbewusste Bildungsarbeit im Kontext der gegenwärtigen Migrationsgesellschaft diskutieren. Weil Migration nicht nur eine Tatsache ist, sondern zugleich diskursiv besetzt und eingesetzt wird, steht der Begriff "Migrationsgesellschaft" zumindest im deutschsprachigen Raum noch nicht für etwas Allgemeines, das alle angeht und mit dem alle gemeint sind. Mit dem Signalwort "Migration" bietet die Bezeichnung "Migrationsgesellschaft" immer noch die Gelegenheit, nicht über sich selbst, sondern über andere zu sprechen. Denn obwohl mit diesem Begriff eine Kennzeichnung gegenwärtiger gesellschaftlicher Erfahrungen und weltweiter Normalität angeregt wird, setzt sich eine personifizierende Sicht auf "Migrantinnen und Migranten", die national-kulturell ethnisiert und als "Migrationsandere"[1] positioniert werden, immer wieder durch. Ihr Anderssein wird durch Abgrenzung hergestellt und als Eigenschaft untersucht, anstatt die Perspektive zu wechseln und die Prozesse zu betrachten, die Gruppen konstituieren und Differenz vereindeutigen. Im Kontext der Auseinandersetzung mit den Folgen von Auschwitz bringen die sozialen Prozesse des Fremdmachens, solange sie nicht hinterfragt werden, einen Mangel an kritischem Geschichtsbewusstsein zum Ausdruck.

Ausgangsbedingungen gegenwärtiger Geschichtsbeziehungen



Die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus in der Bundesrepublik zeichnet sich durch Diskontinuitäten aus. Für die Generation heutiger Jugendlicher und junger Erwachsener ist oft nicht mehr erkennbar, wie umkämpft der Weg zu einer öffentlich artikulierten Anerkennung der Relevanz der NS-Verbrechen gewesen ist. Nach 1990 hat sich der als "Erinnerungskultur" bezeichnete Modus des Geschichtsbezugs zu einem staatstragenden Element im Selbstverständnis und in der internationalen Repräsentation der Bundesrepublik Deutschland entwickelt. Bis weit in die 1980er Jahre dominierte demgegenüber eine Reserviertheit gegenüber der Thematisierung der Verbrechen und ihrer Akteurinnen und Akteure bei gleichzeitiger Präsenz vielfältiger Initiativen des Gedenkens vor Ort. Ein durchgehendes Motiv im Umgang mit den NS-Verbrechen in der Bundesrepublik besteht bis heute in der Abwehr eines vermuteten und stets befürchteten Schuldvorwurfs, der nicht ausgesprochen werden muss, um eine vorauseilende Beteuerung der Nichtschuld zu provozieren. Diese stark emotionale Komponente findet sich auch in den dritten und vierten Generationen nach 1945 wieder, deren Angehörige kein ernst gemeinter Schuldvorwurf treffen kann. Es ist weniger eine explizite Schuldabwehr, eher eine Sorge um ein unbeschädigtes und unbelastetes Nationalgefühl, ein Ausdruck des Wunsches, harmlos zu sein.

Die Etablierung eines öffentlich und parlamentarisch verantworteten Erinnerns an die NS-Verbrechen kann nicht unabhängig von diesen Distanzierungs- und Entlastungsmustern wahrgenommen werden. Sie ist mit ihnen verknüpft, was insbesondere dann zum Ausdruck kommt, wenn die Geschichtserinnerung dazu dient, ein unproblematisches Selbstbild der gegenwärtigen Gesellschaft zu zeichnen. Insbesondere die pädagogische Arbeit zur Auseinandersetzung mit der Geschichte und Wirkung des Nationalsozialismus neigt aufgrund ihrer normativen Aufladung leicht dazu, ihr kritisches Potenzial zu verlieren. Was Fragen an den gegenwärtigen Zustand der Gesellschaft aufwirft, wird dabei zu einem Reservoir von Antworten. Spätestens mit dem Stockholm International Forum of the Holocaust, das im Januar 2000 stattfand, wurde der Massenmord an den europäischen Juden, der hier mit der etablierten und kaum noch hinterfragten Bezeichnung "Holocaust"[2] repräsentiert wird, "zu einem europäischen Geschichtserbe erhoben".[3] Die damit verbundene Zukunftserwartung ist mit der gleichzeitig vollzogenen Institutionalisierung der "Holocaust Education" wiederum zu einem pädagogischen Projekt gemacht worden. Es bleibt offen, inwiefern aus diesem Projekt Impulse zu einer "kritischen Selbstreflexion" hervorgehen können, die Theodor W. Adorno als den einzig noch bleibenden Sinn von Erziehung nach der Erfahrung von Auschwitz verstanden hat.[4]

Wie lässt sich in dieser Situation etablierten Erinnerns noch irgendetwas anderes aus der zeitgeschichtlichen Thematisierung gewinnen als die Abgrenzung von einer monströsen Gewaltgeschichte und eine Bestätigung der gegenwärtigen Demokratie? Erfahrungen aus der Gedenkstättenpädagogik zeigen, dass "die Konfrontation mit der Monstrosität der nationalsozialistischen Verbrechen" die meisten Besucherinnen und Besucher nicht dazu anregt, "die eigene (demokratisch verfasste) Gegenwartsgesellschaft auf uneingelöste Versprechen und Rechte hin kritisch zu befragen. Heutige Verletzungen von Menschen- und Grundrechten werden im Vergleich als nicht so dramatisch angesehen."[5] In der Gedenkstättenpädagogik, die sich auf die Tatorte der NS-Massenverbrechen bezieht, stellt sich ein analytischer und reflexiver Geschichtszugang als besonders herausfordernd dar. Werden doch die früheren Konzentrationslager im Kontext schulischer Bildung häufig aufgesucht, um an ihnen das Andere der Gegenwart, den Kontrast zu Demokratie und Menschenrechten zu demonstrieren. Die NS-Gedenkstätten sind zu "staatstragenden Lernorten" geworden.[6] In der Folge entsteht an den "moralisch hoch aufgeladenen Gedenkorten" ein "Konformitätsdruck",[7] so als stünde am Tiefpunkt der Zivilisation die Orientierung für das richtige und angemessene Verhalten zur Verfügung. Gedenkstättenpädagoginnen und -pädagogen sind in der Folge dieser Entwicklungen zunehmend herausgefordert, den kritischen Gehalt ihrer Arbeit gegen die selbstbestätigenden Funktionalisierungen der NS-Gedenkstätten erfahrbar zu machen. Dies geschieht durch vielfältige methodische Zugänge, die eine Verbindung zwischen dem Ort der Gedenkstätte und ihrer Nachbarschaft und zwischen den historischen Mustern rassistischer und antisemitischer Ideologie und ihren Auswirkungen in der Gegenwart verdeutlichen. Wenn diese Gegenwart mit dem Begriff der "Migrationsgesellschaft" beschrieben wird, dann regt das dazu an, über Selbstbilder und Zugehörigkeiten nachzudenken.

Migration bewegt historisch-politische Bildung



Migration beunruhigt die Bildungsinstitutionen. Aus dem faktischen Alltagsphänomen ist ein diskursives Phänomen von Thematisierungen geworden. Darin taucht immer wieder die konstitutive Frage auf: "Wer ist Wir?", wie ein Buchtitel von Navid Kermani lautet.[8] Zwischen Öffnung und Abwehr trifft diese Frage auf ein Bildungsverständnis, in dem das Wunschbild nationaler und europäischer Identität immer noch zur Selbstvergewisserung eingesetzt wird.

Sobald die Thematisierung des Nationalsozialismus und seiner Folgen mit Fragen der Migration verbunden wird, kommt es zur Gegenüberstellung von zwei Gruppen – jener mit und jener ohne "Migrationshintergrund". In diesem gruppenkontrastierenden und zugleich gruppenkonstituierenden Modus wird eine jeweils auf die beiden Gruppen bezogene innere Homogenität im Verhältnis zur Geschichte des Nationalsozialismus vorausgesetzt. Die Diversität von Haltungen, Perspektiven und Beziehungen zur Geschichte und den Folgen des Nationalsozialismus muss ausgeschlossen werden, wenn das Modell nicht obsolet werden soll. Die Vermutung und der Wunsch, dass sich an der Kategorie "Migrationshintergrund" Unterschiede im Geschichtsinteresse und im Zugang zu Geschichtswissen festmachen lassen, ordnen eine Erinnerungslandschaft, die unübersichtlich und multiperspektivisch ist.

Der Einfluss, den die Migrationsgeschichte von Eltern oder Großeltern auf gegenwärtige Geschichtsbeziehungen hat, wird tendenziell überschätzt. Denn viel einflussreicher als die Geschichten der Vorfahren sind die erfahrenen Geschichtsthematisierungen in der eigenen Biografie derer, die sich heute mit den historischen Gegenständen auseinandergesetzt haben. Zwar lassen sich Nuancierungen, jedoch keine deutlichen binär zu erfassenden Unterschiede im Zugang zur NS-Geschichte entlang der Entweder-oder-Kategorie Migrationshintergrund feststellen.[9] Die verspätete Anerkennung der Migrationstatsache und deren identitäre Positionierung in der Metapher von einem persönlichen und gruppenbezogenen "Hintergrund" haben zur Verfestigung national-kulturalisierter Unterscheidungspraktiken in der auf den Holocaust bezogenen Pädagogik beigetragen. Die machtvollen Annahmen über die Auswirkungen eines national-kulturell-religiös besetzten persönlichen Hintergrunds auf das Geschichtsbild beeinflussen die Bildungspraxis und die Forschung zum Geschichtsbewusstsein in der Migrationsgesellschaft. Die personifizierende und identifizierende Sichtweise steht einer gesellschaftstheoretischen Auseinandersetzung im Wege.

Eine Pädagogik, die aus der gesellschaftlichen Angelegenheit der Migration ein persönliches und gruppenbezogenes Problem von Verhaltensweisen und Identitäten macht, bewegt sich zwischen Fürsorglichkeit und Disziplinierung. Sie verfehlt ihren Gegenstand, weil sie ihn individualisiert und dabei häufig auch psychologisiert. Für die historisch-politische Bildung, die sich mit den angemessenen Vermittlungsformen in der Auseinandersetzung mit Geschichte und Wirkung des Holocaust befasst, wirkt sich eine solche Sicht besonders fatal aus. Denn sie verstellt den Weg zum Annehmen eigener Verantwortung für den Umgang mit den Folgen dieser Geschichte in der Gegenwart. Diese Verantwortung ist keinesfalls von einer spezifischen nationalen Herkunft abhängig.

Die Reserviertheit gegenüber Eingewanderten und ihren Nachkommen, die auch noch zwei Generationen nach dem Ankommen keine unhinterfragte Zugehörigkeit erreichen, ist Ausdruck der Abwehr jeder inneren gesellschaftlichen Diversität. Es spiegelt sich darin jene Unerträglichkeit der Ambivalenz wider, die für Zygmunt Bauman ein grundlegendes Problem der Moderne ausmacht, und zwar deshalb, weil das Uneindeutige, die Verschiebung und Auflösung von Grenzen und die Konfrontation mit Pluralität kennzeichnend für die gesellschaftliche Situation in der Moderne sind.[10] Um das, was daran als komplex und unbehaglich erlebt wird, zu bekämpfen, kommt es zur Abwehr des Anderen innerhalb einer Ordnung nationaler und kultureller Identität. Unmöglich wird es, gleichberechtigt und verschieden zu sein. Anerkennung gibt es nur um den Preis des Verschwindens alles dessen, was die Verschiedenheit ausmacht und damit der Auflösung jeder Ambivalenz. Die Sorge um die Möglichkeit, verschieden leben zu können, ohne fremd gemacht zu werden, formuliert Adorno in den "Minima Moralia" als Vision, "ohne Angst verschieden sein" zu können.[11]

Machtreflexive Perspektiven auf die Geschichtsvermittlung in der Migrationsgesellschaft



Um eine nicht-identifizierende Perspektive auf die Geschichtsbewusstseinsbildung einnehmen zu können, ist für die Gedenkstättenarbeit und für die historisch-politische Bildungsarbeit insgesamt an eine kritische Migrationsforschung[12] anzuknüpfen, die dualistische Konzepte des Eigenen und Anderen durchkreuzt. Mit dem Konzept der "Kontaktzone" schlägt Nora Sternfeld vor, die Gedenkstättenpädagogik an der rassismuskritischen Migrationspädagogik auszurichten.[13] Mit der konsequenten Anwendung rassismuskritischen Denkens wird eine machtreflexive Komponente in die Arbeit der Geschichtsvermittlung eingeführt. Betont werden dabei nicht die vermuteten und zugeschriebenen Eigenschaften der Gedenkstättenbesucherinnen und -besucher, sondern der institutionelle Kontext und dessen gesellschaftliche Verankerung, der den gemeinsamen Rahmen aller Besuchergruppen bildet und doch unterschiedlich erlebt wird, weil alle mit verschiedenen Voraussetzungen den historischen Tatort betreten. Die in der Gedenkstättenpädagogik und Geschichtsdidaktik immer wieder postulierte Multiperspektivität[14] wird auf die ungleichen Ausgangsbedingungen der Beteiligten in Bildungsprozessen bezogen.

Das aus der postkolonialen Museumstheorie hervorgegangene Konzept der contact zone thematisiert "asymmetrical relations of power such as colonialism, slavery, or their aftermaths, as they are lived out in many parts of the world today".[15] "Kontaktzonen stellen also vermachtete Handlungsräume" dar,[16] und die Art des Kontakts, die auf dem historischen Hintergrund und in den aktuellen sozialen Verhältnissen möglich ist, kann als "uneven reciprocity" bezeichnet werden.[17] Die Kontaktzone steht insofern als "normativer Begriff" für ein anderes Museum, das seine Entstehungsbedingungen offenlegt und den Raum bietet, es als machtvoll gestalteten Ort zu begreifen.[18]

Die Formen des Kontakts und die persönlichen Erfahrungen mit den pädagogischen Herangehensweisen an den historischen Gegenstand werden in einer reflexiven Gedenkstättenpädagogik als wesentliche Faktoren für das Interesse an einer Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus betrachtet. Bestehende Ungleichheitsverhältnisse und Missachtungserfahrungen wirken sich auf die Zugänge zu historischen Lernorten aus, weil Teilnehmende ihren Alltag in die Gedenkstätten mitbringen. Die Erfahrung, von Gedenkstättenmitarbeitenden ernst genommen zu werden, steht für viele Jugendliche und junge Erwachsene heute im Kontrast zu dem "defizitorientierten Diskurs über sie selbst", den sie auch manchmal selbst reproduzieren.[19] Dieser Diskurs ist in ein Narrativ eingefügt, "das Migrationsgesellschaft auf Defizite reduziert" und dadurch Botschaften der Nichtzugehörigkeit vermittelt.[20] Neben die nationale Semantik der gesellschaftlichen Identität tritt eine auf Fähigkeiten und Integrationsbereitschaft bezogene Semantik, die den Raum akzeptierter Positionen nicht nur national, sondern auch bildungsbürgerlich und leistungsorientiert verengt.

Identitäre Symptome



Die Herstellung einer nach innen reinen nationalen Gemeinschaft gehört zum Kernbestand der nationalsozialistischen Ideologie. Doch es hat lange gedauert, bis die pädagogischen Konzeptionen historisch-politischer Bildung zum Nationalsozialismus darauf befragt wurden, welche nationalen Zugehörigkeitsordnungen ihnen zugrunde liegen.

In einer diskursanalytischen Studie zur zeitgeschichtlichen Erinnerungsarbeit im Kontext der Migrationsgesellschaft stellt Rosa Fava ein dominierendes abstammungsbezogenes gesellschaftliches Selbstbild fest. Mehrfachzugehörigkeiten der "Neuen Deutschen"[21] werden nicht anerkannt, weshalb Deutsche mit Migrationsbeziehungen in den von Fava analysierten Texten aus der Gedenkstättenpädagogik und Geschichtsdidaktik im Vergleich zu den unmarkiert bleibenden Herkunftsdeutschen in Bezug auf den Umgang mit den NS-Verbrechen als grundsätzlich anders betrachtet werden. Dass Fava von einer "Neuausrichtung" ausgeht, ist mit der Wirkung des "Veränderungs-Topos" zu erklären,[22] der im Zuge der Heterogenitäts-, Vielfalts- und Multikulturalitätsthematisierungen entstanden ist. Einwanderung wird dabei als Anlass, Grund und Auslöser dafür angesehen, dass heute alles anders sei als in einem unbestimmten Früher. Die moralisch-identitäre Aufladung in der pädagogischen Diskussion ist meines Erachtens darauf zurückzuführen, dass es in den meisten Texten um das Lernen aus Auschwitz und nicht über Auschwitz geht.

Das "Fehlen einer rassismuskritischen Perspektive"[23] im Erinnerungsdiskurs führt zu einem Kurzschluss, durch den die Vielfalt als Abweichung von einer eindeutigen Abstammung aufgefasst wird. Symptomatisch dafür ist ein mehrfach festzustellender Überlieferungsfehler des Diktums von Jean Améry, der das bleibende Gewicht von Auschwitz als "negatives Eigentum" begriffen hat,[24] was in den von Fava zitierten Texten aus der Bildungsarbeit zum "negativen Erbe" gemacht worden ist[25] – eine Verschiebung von Verantwortung hin zu Identität. Die von vielen engagierten Pädagoginnen und Pädagogen im Feld historisch-politischer Bildung angenommene Lehre aus dem NS, sich von nationalistischen, abstammungsbezogenen Unterscheidungen und Abwertungen zu verabschieden, sieht Fava paradox angeeignet in der "multikulturalistische(n) Aufwertung von ‚Differenz‘".[26] Der nicht aufgearbeitete Rassismus holt die deutsche Migrationsgesellschaft auch an den Stellen ein, wo sie besonders selbstkritisch zu sein beansprucht, nämlich im Umgang mit Auschwitz.

Verantwortung statt Identität



Mit einem Ausgangspunkt beim gegenwärtigen Kontext einer Gesellschaft vielfältiger Zugehörigkeiten, Migrationen und Globalisierung können diverse Geschichtsbeziehungen artikuliert werden, ohne dass eine Festlegung auf nationale Identitäten erfolgen muss. Differenz sollte eine offene Kategorie bleiben können, um sich reflexiv mit vielfältigen sozialen Beziehungen innerhalb der Nachwirkungen von Verbrechensgeschichte auseinanderzusetzen. Verschiedenheiten und Gegensätze ergeben sich aus den Erfahrungen der Nachkommen von Verfolgten, Überlebenden, Widerständigen, Tätern und Täterinnen und der Masse der Zuschauenden.[27] Sie haben mehr mit den Opfer-Täter-Zuschauer-Positionierungen zu tun als mit nationalen Herkunftshintergründen. Für die Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen historischen Positionierungen und ihren Wirkungen in der Gegenwart sollte Bildungsarbeit einen Raum eröffnen. Darin können verschiedene Erzählungen artikuliert werden, die unter kein einheitliches Narrativ zu fassen sind und die dazu beitragen, die Komplexität des historischen Geschehens wahrzunehmen.

Der im Gegensatz zu "Schuld" weniger personalisierend eingesetzte und abstrakter gefasste Begriff "Verantwortung" bietet die Möglichkeit, sich auf unterschiedliche Weise in Beziehung zu den NS-Verbrechen zu setzen und das Kriterium der nationalen Herkunft nicht zum einzig relevanten zu erklären. Im diachronen Bezug auf den Generationenwechsel wie im synchronen Bezug auf den gegenwärtigen migrationsgesellschaftlichen und globalisierten Kontext kann das Konzept der Verantwortung den Raum für vielfältige Beziehungen zu den NS-Verbrechen offenhalten, die nicht von einer familiären nationalen Abstammung abhängig gemacht werden müssen. Für eine zeitgemäße Geschichtsvermittlung in der gegenwärtigen Migrationsgesellschaft ist dies ausgesprochen relevant. Geschichtszugänge sind nicht von nationaler Herkunft abhängig, sondern viel mehr davon, welche Anknüpfungspunkte angeboten werden, um die Frage "Was hat das mit mir zu tun?" bearbeiten zu können.

Bis heute ist das Geschichtsverhältnis zum Nationalsozialismus in weiten Teilen der deutschen Öffentlichkeit im Horizont nationaler Identität betrachtet worden.[28] Dabei werden zwei Perspektiven eingenommen. In einer abgrenzenden Haltung wird die historische Beschädigung des Deutschseins beklagt. In einer identifizierenden Haltung wird die Aufarbeitung des Nationalsozialismus als genuin zur deutschen Identität gehörend besetzt und niemandem sonst zugestanden. Zugleich wird in dieser selbstbezüglichen Tendenz die innere Heterogenität der Nation mit ihren vielfältigen Zugehörigkeiten verdrängt.

Antisemitismuskritische Reflexion



Die Sehnsucht nach Identität, auf deren Rückseite sich die "Wut auf die Differenz" äußert,[29] ist untrennbar mit den zerstörerischen Praktiken identitärer Gemeinschaftsbildung verknüpft, die sich am besten an der Geschichte des Antisemitismus studieren lassen. Wie die machtvolle Identifizierung als jüdisch erfahren worden ist, hat Jean Améry in Auseinandersetzung mit seiner Beschädigung als Überlebender der Shoah kritisch reflektiert. "Was immer man von mir auch sage, es ist nicht wahr. Wahr bin ich nur, als der ich mich selber im Innenraum sehe und verstehe; ich bin, der ich für mich und in mir bin, nichts anderes."[30]

Améry wendet sich hier gegen die Verdinglichung, wie sie im Antisemitismus praktisch geworden ist und bietet zugleich eine Definition für Nicht-Identität an, wie sie Adorno in der "Negativen Dialektik" entfaltet hat. Zum Juden gemacht worden zu sein, ist für Améry aus der Perspektive des Überlebenden ein Einbruch, ein "Elementarereignis", das "ohne Gott, ohne Geschichte, ohne messianisch-nationale Erwartung" bestanden werden muss.[31] "So bin auch ich gerade, was ich nicht bin, weil ich nicht war, ehe ich es wurde, vor allem anderen: Jude."[32] Er zieht daraus die Konsequenz, sich nur in der Fremdheit einrichten zu können. Die psychologisierende Unterstellung, traumatisiert zu sein, weist er zurück: "Ich weiß, was mich bedrängt, ist keine Neurose, sondern die genau reflektierte Realität."[33] Das Bewusstsein über die Wirkung und die historische Konsequenz des Antisemitismus, das Améry sein "Katastrophen-Judesein" nennt,[34] vergleicht er mit dem Klassenbewusstsein, das Karl Marx im 19. Jahrhundert gegen die Verschleierung der Ursachen von Ausbeutung und Verarmung postuliert hat.

Beide Positionen sind hoch aktuell in einer Zeit, die dazu neigt, soziale Ungleichheitslagen und Missachtungsverhältnisse zu psychologisieren, zu pathologisieren und als persönliches Problem defizitärer Subjekte aufzufassen. Weder Philosophie noch Theologie hatten für Améry Wesentliches zu seiner Situation als Überlebender und Gefolterter zu sagen. "Nicht das Sein bedrängt mich oder das Nichts oder Gott oder die Abwesenheit Gottes, nur die Gesellschaft."[35] Es ist die soziale Positionierung, um die es geht, und nicht eine dieser Positionierung vorgängige Identität.

Forschende Gedenkstättenpädagogik



Das große Potenzial für eine migrationsgesellschaftliche Kontextualisierung der Gedenkstättenpädagogik sehe ich in deren eigener vielfach praktizierter Selbstreflexivität. Die Orte der NS-Verbrechen fordern viele der dort professionell Handelnden im pädagogischen Bereich dazu heraus, ihr Geschichtsverhältnis immer wieder zu hinterfragen und sich selbst dabei zu beobachten, was der Ort mit ihnen macht. Programmatisch kommt dies in dem Buchtitel "Verunsichernde Orte" zum Ausdruck.[36]


Der Erwartung authentischer Konfrontation mit der Verbrechensgeschichte, die Gedenkstättenbesuche im Bildungsbereich oft motiviert, wird die Reflexionsarbeit aus dem Heute heraus entgegengesetzt. Was dort gelernt werden kann, steht nicht bereits fest. Konfrontiert mit den Funktionalisierungen für gesellschaftliche Selbstvergewisserungen, versuchen Gedenkstättenmitarbeitende die fundamentalen Infragestellungen anzunehmen, die an den Tatorten der NS-Verbrechen zu thematisieren sind. Das gelingt nur dann, wenn diese Orte nicht einem Diktum unterstellt werden, das aktuell häufig in den Ansprüchen von "Menschenrechtsbildung" oder "Demokratielernen" zum Ausdruck kommt.

Gefordert ist die Fähigkeit, offen zu bleiben für die Erforschung des historischen Gegenstandes und diesen Prozess des Erforschens mit den Besuchergruppen fortzusetzen. Deshalb benötigen die Protagonistinnen und Protagonisten der Gedenkstättenpädagogik den Mut, sich den Vereinnahmungen der Gedenkstätten als Orte einer quasi national-demokratischen Selbstvergewisserung zu entziehen. Sie können das mit Selbstbewusstsein tun, weil sie ausschließlich den Opfern und Überlebenden dieser Orte sowie den gegenwärtigen Teilnehmenden gedenkstättenbezogener Bildungsprozesse verpflichtet sind.

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Fußnoten

1.
Paul Mecheril, Einführung in die Migrationspädagogik, Weinheim–Basel 2004, S. 36.
2.
Dass diese Bezeichnung auf die 1979 in der Bundesrepublik Deutschland ausgestrahlte US-Fernsehserie zurückgeht, ist vielen heute nicht mehr bewusst und spiegelt zugleich die Problematik der medialen Repräsentation und Verwertung des Geschehens wider.
3.
Claudia Lenz, Mind the gap! Sprechen über den Holocaust zwischen nationalen und universellen Narrativen, in: Zeitschrift für Genozidforschung, 7 (2006) 2, S. 45–66, hier: S. 46.
4.
Theodor W. Adorno, Erziehung nach Auschwitz, in: ders., Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit Hellmut Becker 1959–1969, Frankfurt/M. 1971, S. 88–104, hier: S. 90.
5.
Imke Scheurich, NS-Gedenkstätten als Orte kritischer historisch-politischer Bildung, in: Barbara Thimm/Gottfried Kößler/Susanne Ulrich (Hrsg.), Verunsichernde Orte. Selbstverständnis und Weiterbildung in der Gedenkstättenpädagogik, Frankfurt/M. 2010, S. 38–44, hier: S. 41f.
6.
Verena Haug, Staatstragende Lernorte. Zur gesellschaftlichen Rolle der NS-Gedenkstätten heute, in: ebd., S. 33–37, hier: S. 35.
7.
Ebd.
8.
Navid Kermani, Wer ist Wir? Deutschland und seine Muslime, München 2009.
9.
Vgl. Angela Kühner, NS-Erinnerung und Migrationsgesellschaft: Befürchtungen, Erfahrungen und Zuschreibungen, in: Einsichten und Perspektiven. Bayerische Zeitschrift für Politik und Geschichte, (2008) 1, S. 52–65, hier: S. 55f.
10.
Vgl. Zygmunt Bauman, Moderne und Ambivalenz. Das Ende der Eindeutigkeit, Frankfurt/M. 1995.
11.
Theodor W. Adorno, Minima Moralia. Reflexionen aus dem beschädigten Leben, Frankfurt/M. 1951, S. 131.
12.
Vgl. Paul Mecheril et al., Migrationsforschung als Kritik? Konturen einer Forschungsperspektive, Wiesbaden 2013.
13.
Vgl. Nora Sternfeld, Kontaktzonen der Geschichtsvermittlung. Transnationales Lernen über den Holocaust in der postnazistischen Migrationsgesellschaft, Wien 2013. Zur kritischen Migrationspädagogik vgl. Paul Mecheril/Claus Melter, Gewöhnliche Unterscheidungen. Wege aus dem Rassismus, in: dies. et al., Migrationspädagogik, Weinheim–Basel 2010, S. 150–178.
14.
Vgl. Rainer Ohliger, "Am Anfang war …": Multiperspektivische Geschichtsvermittlung in der Einwanderungsgesellschaft, in: Viola B. Georgi/Rainer Ohliger (Hrsg.), Crossover Geschichte. Historisches Bewusstsein Jugendlicher in der Einwanderungsgesellschaft, Hamburg 2009, S. 109–127.
15.
Mary Louise Pratt, Arts of the Contact Zone, in: Profession, 91 (1991), S. 33–40.
16.
N. Sternfeld (Anm. 13), S. 48.
17.
James Clifford, Museums as Contact Zones, in: ders., Routes, Travel and Translation in the Late Twentieth Century, Cambridge 1997, S. 188–219, hier: S. 193.
18.
N. Sternfeld (Anm. 13), S. 53.
19.
Elke Gryglewski, Erinnerungspädagogik in der Migrationsgesellschaft, in: Benedikt Widmaier/Gerd Steffens (Hrsg.), Politische Bildung nach Auschwitz. Erinnerungsarbeit und Erinnerungskultur heute, Schwalbach/Ts. 2015, S. 78–90, hier: S. 87.
20.
Ebd., S. 81.
21.
Naika Foroutan, Neue Deutsche, Postmigranten und Bindungsidentitäten. Wer gehört zum neuen Deutschland?, in: APuZ, (2010) 46–47, S. 9–15, hier: S. 13.
22.
Rosa Fava, Die Neuausrichtung der Erziehung nach Auschwitz in der Einwanderungsgesellschaft. Eine rassismuskritische Diskursanalyse, Berlin 2015, S. 73.
23.
Ebd., S. 242.
24.
Jean Améry, Jenseits von Schuld und Sühne. Bewältigungsversuche eines Überwältigten, München 1988 (1966), S. 98.
25.
R. Fava (Anm. 22), S. 241.
26.
Ebd., S. 268.
27.
Vgl. Matthias Heyl, "Conflicting Memories" – Vom Nutzen pädagogischer Erinnerungsarbeit im "Global Village", in: Rudolf Leiprecht/Anne Kerber (Hrsg.), Schule in der Einwanderungsgesellschaft, Schwalbach/Ts., S. 192–217.
28.
Vgl. Viola Georgi, Wem gehört deutsche Geschichte? Bikulturelle Jugendliche und die Geschichte des Nationalsozialismus, in: Bernd Fechler/Gottfried Kößler/Till Lieberz-Groß (Hrsg.), "Erziehung nach Auschwitz" in der multikulturellen Gesellschaft. Pädagogische und soziologische Annäherungen, Weinheim–München 2000, S. 141–162.
29.
Max Horkheimer/Theodor W. Adorno, Dialektik der Aufklärung, in: Max Horkheimer, Gesammelte Schriften 5, Frankfurt/M. 1987, S. 238.
30.
Jean Améry, Über den Zwang und die Unmöglichkeit, Jude zu sein, in: ders., Jenseits von Schuld und Sühne. Neuausgabe, Stuttgart 1977, S. 149–177, hier: S. 160.
31.
Ebd., S. 167.
32.
Ebd., S. 169.
33.
Ebd., S. 170.
34.
Ebd.
35.
Ebd., S. 177.
36.
B. Thimm/G. Kößler/S. Ulrich (Anm. 5).
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Autor: Astrid Messerschmidt für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de
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