Mädchen einer Weddinger Grundschule stehen vor dem Mahnmal zum Gedenken an jüdische Mitbürger, die an dieser Stelle in einem Altenheim lebten und von den Nazis 1942 in das Konzentrationslager Auschwitz verschleppt wurden.

14.1.2016 | Von:
Elke Gryglewski

Gedenkstättenarbeit zwischen Universalisierung und Historisierung

Distanz und Nähe

Mit der Rede über die zeitliche Distanz und das Ende der Zeitzeugenschaft geht vielfach auch die Feststellung einher, dass es im Umgang mit der Geschichte eine Ent-Emotionalisierung gebe – was als Chance für den Lernprozess aufgefasst werden könne.[1]

Sprechen wir von der zeitlichen Distanz, gilt es, einen weiteren Aspekt zu berücksichtigen: Der Umgang mit der Vergangenheit wirkt in der Diskussion häufig wie etwas Statisches – gehen wir aber von den Zielgruppen der Gedenkstätten aus, trifft so eine Zuschreibung mitnichten zu. Wer die Gelegenheit hat, über einen langen Zeitraum zu beobachten, wie Jugendliche und zunehmend auch Erwachsene sich der Geschichte annähern, wird feststellen, dass die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und dem Völkermord an den europäischen Juden prozesshaften Charakter hat.

Dabei ist der erste Zugang vieler Gedenkstättenbesucher und -besucherinnen tatsächlich mehrheitlich vom Empfinden einer großen Distanz und damit einhergehender Rationalität oder Emotionslosigkeit geprägt. Aus eigener Erfahrung wissen wir jedoch, dass man bei der Auseinandersetzung mit den Fakten der nationalsozialistischen Verfolgungspolitik immer wieder an die Grenzen des Erträglichen stößt, was unweigerlich mit Emotionen verbunden ist. Möglicherweise rührt es daher, dass Besucherinnen und Besucher unterschiedlichen Alters bei der Beschäftigung mit diesem Thema oft ein Bedürfnis entwickeln, die geweckten Emotionen zu kanalisieren, also zum Beispiel (Gedenk-)Rituale fordern. Diese sollten nicht bloß als Kitsch abgetan werden. Vielmehr geht es darum, Räume zu bieten, in denen diesem Aspekt der Auseinandersetzung Rechnung getragen werden kann.

Diese erste Phase der emotionalen Betroffenheit (bei einer noch nicht gänzlich abgebauten Distanz) geht häufig mit der Formulierung moralisch konnotierter Forderungen einher: beispielsweise, dass der Besuch von NS-Gedenkstätten für jede Schülerin und jeden Schüler verpflichtend sein müsste. Dieser Umgang mit der Geschichte wird unter anderem in der Bildungsforschung oft als "sozial erwünschte Reaktion" bewertet. Zwar ist die Auseinandersetzung mit dem Wissen von Schülerinnen und Schülern um "die moralische Botschaft" durchaus wichtig,[2] es sollte aber auch hinterfragt werden, inwieweit die Rede von der sozialen Erwünschtheit nicht selbst zu einer ritualisierten Phrase geworden ist. Denn meist wird dabei weder gefragt, wer die Norm setzt, noch wird ausreichend zur Kenntnis genommen, dass es einen politisch-staatlichen Gedenkdiskurs gibt, der nicht zwangsläufig mit dem von Lehrkräften identisch ist. So gerät oft aus dem Blickfeld, dass auch Lehrerinnen und Lehrer – entgegen dem vermeintlichen moralischen Konsens über die Lehren aus der Geschichte und der sich daraus ergebenden Notwendigkeit der Beschäftigung mit derselben – der Ansicht sind, dass man sich lang genug mit der NS-Geschichte auseinandergesetzt habe. Bemerkenswert ist weiterhin, dass die Rede von der sozialen Erwünschtheit den Menschen, die von der Geschichte tatsächlich berührt sind, die Ernsthaftigkeit ihrer Auseinandersetzung abspricht.


Zwischen Aneignung und Überdruss

Lassen die Rahmenbedingungen aber eine weitere Vertiefung in die Geschichte zu, werden sich die beteiligten Personen der Dimension der Verbrechen bewusst, erleben manchmal eine daran verknüpfte Phase der Ablehnung und entwickeln von sich aus neue und weiterführende Fragen. Jugendliche und Erwachsene lernen, Geschichte aus einer Metaperspektive zu betrachten, sie zu dekonstruieren und beispielsweise Erinnerungspolitik kritisch zu hinterfragen. Die moralische Haltung geht über in den Anspruch, sich weiteres Wissen anzueignen. Vor allem aber lernen sie, den historischen Ereignissen eine Relevanz für die eigene Gegenwart zuzuerkennen.

In sehr seltenen Fällen sind im Schulunterricht oder in außerschulischen Projekten der historischen Bildung solche Rahmenbedingungen gegeben. Von daher bleiben die meisten unserer Adressaten – sofern sie sich nicht privat weiter mit dem Thema beschäftigen – in den ersten Phasen verhaftet, empfinden den Nationalsozialismus als etwas, was mit ihnen nichts zu tun hat, formulieren moralisch aufgeladene Lehren aus der Vergangenheit oder können ihre Ablehnung nicht bearbeiten. Damit können dann Empfindungen des Überdrusses einhergehen, weil eine Belanglosigkeit bei der Behandlung nicht wirklich überschritten wird. Dieser Überdruss könnte eine Erklärung dafür sein, dass häufig die Forderung erhoben wird, sich mit heutigen Menschenrechtsverletzungen auseinanderzusetzen, wobei gleichzeitig diejenigen, die sich für den Nationalsozialismus und den Holocaust interessieren, als rückwärtsgewandt beschrieben werden.

Ein vermeintlich notwendiger "Lebensweltbezug" soll den unterstellten oder realen Überdruss überwinden helfen. Dabei ist unklar, was genau damit gemeint beziehungsweise wie dieser Bezug herzustellen ist: Während die einen Parallelen ziehen zu den Mobbingerfahrungen der heutigen Schüler, verweisen andere auf die Menschenrechtsverletzungen im Gefangenenlager von Guantánamo. Wieder andere setzen die Konferenz von Evian 1938 mit dem Schengen-Abkommen gleich oder damalige Pogrome mit der aktuellen Gewaltwelle gegen Flüchtlingsheime.[3] Nichts davon ist jedoch hilfreich für das Verständnis der Geschichte der NS-Verbrechen – wenn nicht schon ein Grundwissen existiert, das Vergleiche auf einer strukturellen Ebene ermöglicht. So lässt beispielsweise der Hinweis auf Mobbingerfahrungen und auf die aktuelle Gewaltwelle gegen Flüchtlingsheime die Lernenden im Unwissen darüber, mit welchen rechtlichen und gesellschaftlichen Mechanismen gegen diese Gewalt vorgegangen werden kann. So sind es vielfach Erwachsene, die aus ihrer Perspektive auf Jugendliche den "Lebensweltbezug" herzustellen versuchen, ohne zu fragen, ob die Auswahl der Beispiele die Interessen der Zielgruppe trifft und einen wirklichen Bezug herstellt. Sinnvoller wäre die Entwicklung von Methoden, die den Adressaten die Erkenntnis ermöglicht, dass es ihre eigene, durch ihre aktuelle Situation geprägte Perspektive ist, mit der sie auf Geschichte blicken und Geschichte bewerten.

Zweckgerichtete Universalisierung

Im Widerspruch zur Rede über die zeitliche Distanz steht die institutionelle Einrichtung von Gedenktagen und Gremien, die auf nationaler und internationaler Ebene zur Stärkung der Bedeutung der Geschichte des Nationalsozialismus und Holocaust beitragen. Der 27. Januar als Holocaust-Gedenktag wird in Deutschland seit 1996, auf europäischer Ebene erst seit 2002 begangen. Die IHRA nahm ihre Arbeit Ende der 1990er Jahre mit einer stetig wachsenden Zahl an Mitgliedsstaaten auf. Ihre Etablierung ist eine Grundlage für die Wahrnehmung einer Universalisierung oder Transnationalisierung des Holocaust.

Doch auch hier fehlt eine eindeutige Definition der Begriffe beziehungsweise ist unklar, was unterschiedliche Adressaten darunter verstehen. Die Gremien der IHRA orientieren sich im Hinblick auf ihre Projektförderungen und ihre politischen Aussagen grundsätzlich am Umgang und an der Vermittlung der Geschichte der nationalsozialistischen Verfolgungspolitik, haben dabei das Thema Holocaust aber ausgeweitet auf die Opfergruppe der Sinti und Roma. Demgegenüber nehmen andere Einzelpersonen und Institutionen den Begriff der Universalisierung zum Anlass, jede Form von Gewalt mit dem Holocaust gleichzusetzen, was teilweise bis ins Absurde reicht.[4] Auschwitz ist sozusagen überall. Entsprechend kann der Vergleich mit Auschwitz oder mit nationalsozialistischen Tätern der Rechtfertigung des eigenen Vorgehens dienen – wie 1999, als Außenminister Joschka Fischer mit seinem Ausspruch "Nie wieder Auschwitz" für Zustimmung zur militärischen Intervention im Kosovo warb.

Wenn Opfer von Völkermorden wie dem in Ruanda oder von Militärdiktaturen wie denen in Lateinamerika die Erfahrungen ihrer Gesellschaft mit dem Holocaust gleichsetzen, steht wieder eine andere Intention dahinter. Angesichts der Bedeutung, die dem Völkermord an den europäischen Juden international zumindest verbal zugeschrieben wird, erhoffen sich viele aufgrund der Analogie die gleiche Aufmerksamkeit für das eigene Leid.[5]

Fußnoten

1.
Vgl. u.a. Dana Giesecke/Harald Welzer, Das Menschenmögliche. Zur Renovierung der deutschen Erinnerungskultur, Hamburg 2012.
2.
Vgl. Wolfgang Meseth, Erziehung nach Auschwitz 2.0. Erziehungswissenschaftliche Beobachtungen, empirische Befunde und bildungstheoretische Implikationen, in: Benedikt Widmaier/Gerd Steffens (Hrsg.), Politische Bildung nach Auschwitz. Erinnerungsarbeit und Erinnerungskultur heute, Schwalbach/Ts. 2015, S. 15–26, hier: S. 19.
3.
Dies ist aktuell der am häufigsten zu hörende Vergleich von Lehrkräften, wenn es um die Darstellung der Ereignisse um den Novemberpogrom 1938 geht.
4.
Nach wie vor als besonders zynisch zu bezeichnen ist der Vergleich, den die Tierschutzorganisation PETA mit ihrer Kampagne "Der Holocaust auf Ihrem Teller" zog, der vom Obersten Gerichtshof in Österreich als rechtmäßig anerkannt wurde. Vgl. http://www.peta.de/petas-holocaust-auf-ihrem-teller-kampagne-rechtmaessig#.VlDHqV7_bF8« (1.12.2015).
5.
Vgl. Daniel Gaede/Elke Gryglewski, Vergleiche in der Gedenkstättenpädagogik, in: Elke Gryglewski et al. (Hrsg.), Gedenkstättenpädagogik, Berlin 2015, S. 345–356, hier: S. 350f.
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