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23.3.2018 | Von:
Marcelo Caruso
Stefan Johann Schatz

Politisch und bildend? Entstehung und Institutionalisierung politischer Bildung in Deutschland

1945: unterschätzte Zäsur?

Dass nach den Katastrophen zweier Weltkriege das staatliche Gebilde Deutschlands eines grundlegenden Neuanfangs bedurfte, war allen Besatzungsmächten klar. So ergriffen die Alliierten nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges rasch Initiativen, um eine andere politische Bildung zu institutionalisieren und eine Wiederholung der Katastrophen zu verhindern, die mit der deutschen Geschichte verbunden waren.[24] Bedeutsam wurde die Direktive 54 vom 25. Juni 1947, mit der der Alliierte Kontrollrat den Schulen auferlegte, "die Entwicklung eines bürgerlichen Verantwortungsgefühls" und "die Auffassung einer demokratischen Lebensweise" zu fördern.[25] Diese sogenannte Umerziehung wurde von den Besatzungsmächten mit unterschiedlicher Ernsthaftigkeit und verschiedenen Zielsetzungen konzipiert, deren ursprüngliche Absichten auch weit über das tatsächlich Erreichte hinausgingen.[26] Während die reeducation der USA hierbei relativ konkrete Ziele ansetzte, waren die französischen und britischen Pläne weniger fest umrissen. Geradezu spiegelverkehrt stand diesen Ansätzen die antifaschistisch-demokratische Umgestaltung der UdSSR in ihrer Besatzungszone entgegen.

Ein Markstein in den westlichen Besatzungszonen sollte der 1947 erschienene umfangreiche Bericht der United States Social Studies Committee to Germany werden, der empfahl, Social Studies im Sinne einer Thematisierung des menschlichen und gesellschaftlichen Zusammenlebens an den deutschen Schulen einzuführen, wobei der Akzent hierbei deutlich auf Social Education lag, die schließlich die gesamte Schule und alle Schulfächer durchdringen sollte.[27] Der Ansatz dieser Social Education war hierbei weiter gefasst als politische Bildung. Nicht nur Wirtschaft, Recht, Geschichte und Politik sind ihre Inhalte, sondern auch ein erweitertes handlungsorientiertes Konzept der Erziehung zu sozialer Verantwortlichkeit und demokratischer Gesinnung, das durch Citizenship Training an der Schule eingeübt werden sollte.[28] Letzten Endes wich der oftmals idealistische Anspruch der reeducation einer pragmatischen Haltung im Kontext des Kalten Krieges. Obgleich eine weitgehende Restauration des bisherigen Schulsystems in den westlichen Besatzungszonen folgte, blieben die Impulse der reeducation für die politische Bildung der jungen Bundesrepublik nicht folgenlos.

Die Bundesländer, denen die Aufsicht über die Bildungspolitik oblag, taten sich zu Beginn aber mit der Einführung einer der Demokratie verpflichteten politischen Bildung in den Schulen schwer. Während einige Bundesländer diese in ihre Verfassungen aufgenommen hatten, tat es die 1949 gegründete Bundesrepublik in ihrem Grundgesetz nicht. In den ersten Jahren nach 1949 wusste man sich nicht recht zu entscheiden, ob politische Bildung nun eines eigenen Faches bedürfe oder als Unterrichtsprinzip aufgefasst werden sollte. Sowohl die erste bedeutende Konferenz zu dieser Frage 1949 als auch der erste Beschluss der Ständigen Konferenz der Kultusminister (KMK) vom 15. Juni 1950 zur politischen Bildung sind beredtes Zeugnis dieser Unschlüssigkeit:[29] So legte der KMK-Beschluss fest, dass "politische Bildung Unterrichtsprinzip für alle Fächer und Schularten [ist]. Jedes Fach und jede Schulart haben darum nach ihrer Eigenart und Möglichkeit zur politischen Bildung beizutragen (…) Es wird empfohlen, zur Vermittlung dieses Stoffwissens und zur Auseinandersetzung mit aktuellen Fragen, soweit dies nicht in anderen Unterrichtsfächern möglich ist, vom 7. Schuljahr ab Unterricht in besonderen Fachstunden zu erteilen. Die Benennung dieses Faches wird freigestellt."[30]

Dass keine einheitliche Benennung für das Fach festgelegt wurde, kann wohl als der Geburtsfehler der politischen Bildung nach 1945 benannt werden, da die vielen unterschiedlichen Benennungen bis heute eine eingängige Chiffre für das Fach verhindern. Die vage begriffliche Fassung des Beschlusses brachte sogleich eine Problemstellung mit sich: Wie sollte das Schulfach denn nun heißen? Während die Befürworter der Staatsbürgerkunde sich für die Förderung einer Staatsgesinnung nach Weimarer Vorbild aussprachen, sahen sich die Anhänger und Anhängerinnen der Gemeinschaftskunde der bevorzugten Behandlung der Gemeinschaften anstelle des Staates verpflichtet. Schließlich setzte sich um 1950 der Terminus der Sozialkunde weithin durch, die die Kunde aller Bezüge zwischen dem Einzelnen und der Gesellschaft sein sollte. Dennoch trägt das Schulfach, je nach Bundesland in verschiedensten Schwerpunktsetzungen und teils in Fachverbünden unterrichtet, bis heute unterschiedlichste Fachbezeichnungen.[31]

Dass sich letztlich in der Bundesrepublik der Begriff der politischen Bildung und nicht Staatsbürgerkunde durchsetzte, war auch Verweis auf das Bestreben, die Mündigkeit der Bürgerinnen und Bürger zu fördern. Doch der Anspruch einer Mündigkeit in einer Demokratie birgt auch Widersprüche: Ohne Bildung und Wissen ist sie nicht denkbar, sie darf aber umgekehrt aus Gründen der Gleichheit auch nicht an bestimmte Grade von Bildung und Wissen gebunden werden und muss zudem die Pluralität differenter Deutungsmuster, Weltanschauungen und Lebensformen berücksichtigen.[32]

Die Selbstverantwortung, dies zu begründen und umzusetzen, prägte nun das neue Anspruchsfeld der politischen Bildung in Abgrenzung zu früheren herrschaftssichernden staatspädagogischen Ansätzen. Insbesondere die Frage, welche Bedeutung die zur Mündigkeit unverzichtbar gehörende Kritikfähigkeit und Skepsis in der politischen Bildung haben sollte, sollte Anlass für viele Kontroversen sein. Diese Debatte war auch deshalb so spannungsreich, da sich eine Demokratie zwar einer staatspädagogisch normierten Praxis verwehren muss, andererseits aber die politische Bildung in der Bundesrepublik von Anfang normativ mit der positiven Einschränkung versehen wurde, die Mündigkeit der Bürger und Bürgerinnen innerhalb der freiheitlich-demokratischen Grundordnung zu fördern. Auch die Gründung der Bundeszentrale für Heimatdienst im Jahre 1952, die sich im Namen noch an ihre Vorläuferorganisation aus der Weimarer Republik anlehnte, war diesem Anspruch und Auftrag verbunden. Sie war nach vorausgegangenen Debatten um ihre institutionelle Anlage und die Konzeption staatlicher politischer Bildungsarbeit entstanden, in dessen Folge sich auch die Landeszentralen für politische Bildung konstituierten.[33] Seit 1963 trägt sie ihren heutigen Namen: Bundeszentrale für politische Bildung.

Die schulische politische Bildung und die dazugehörende Politikdidaktik bildeten sich nun in der Bundesrepublik im fachlichen Kontext ihrer Bezugsdisziplinen Politikwissenschaft, Soziologie, Rechtswissenschaften, Zeitgeschichte und Wirtschaftswissenschaften heraus. Jedoch unterschieden sich ihre fachlichen Schwerpunktsetzungen von Bundesland zu Bundesland zum Teil erheblich. Auf universitärer Ebene musste sich die wissenschaftliche Begründung der Politikdidaktik erst entwickeln. Nach einem mühsamen Beginn in den 1950er Jahren, in denen Rückbezüge auf die staatsbürgerliche Erziehung vor 1933 und Versuche eines Neubeginns mit einer sozialerzieherisch ausgerichteten "Partnerschaftserziehung" diskutiert worden waren, konnte sich das Fach schließlich zunehmend professionalisieren.

Der gesellschaftliche Umbruch von 1968 blieb auch für die Politikdidaktik nicht folgenlos: Sie nahm Impulse daraus durchaus auf, franste aber konzeptionell zunehmend aus. Bühnengerechter Höhepunkt dieser teils konfrontativen Polarisierung war die Diskussion um die Einführung Hessischer Rahmenrichtlinien für Gesellschaftslehre, deren 1972 vorgelegten obersten Richtziele "Selbst- und Mitbestimmung", die sich "am Demokratiegebot des Grundgesetzes" orientierten, einen heftigen Streit um vermeintliche und tatsächliche Einseitigkeiten in Wissenschaft und Politik gleichermaßen auslösten.[34] Diese erste Phase der Polarisierung der Politikdidaktik in der Bundesrepublik endete aber weithin mit einer Tagung im Herbst 1976 im schwäbischen Beutelsbach, als sich im Austausch der dort anwesenden Beteiligten ein grundlegender Konsens über Regeln für pädagogische Praxis herausbildete, die unter einem öffentlichen Auftrag steht (Überwältigungsverbot [keine Indoktrination], Kontroversitätsgebot und Schülerorientierung).[35] Dieser "Beutelsbacher Konsens" ist bis heute im schulischen Kontext akzeptiert und im außerschulischen Kontext zumindest weithin anerkannt.

Somit wurde in den 1980er Jahren eine relative Entpolarisierung der politischen Bildung in der Bundesrepublik erreicht. In der außerschulischen Jugendbildung und in der politischen Erwachsenenbildung entstand nach 1945 eine Vielzahl neuer Institutionen, die bis heute die verästelte und breit aufgestellte politische Bildung in Deutschland prägen. Einerseits offeriert ein kompliziertes Netzwerk an Institutionen, Organisationen und Trägern vielfältige Angebote der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung. Hierzu zählen beispielsweise öffentliche Einrichtungen wie die Bundeszentrale und die Landeszentralen für politische Bildung, Volkshochschulen, die kommunale Jugendhilfe wie auch die politische Bildungsarbeit der Bundeswehr, andererseits ergänzen freie Träger wie die parteinahen Stiftungen, Kirchen, Verbände, Jugendverbände und Gewerkschaften dieses Angebot.

Fußnoten

24.
Vgl. Peter Steinbach, Die Bundeszentrale für politische Bildung im Kontext der deutschen Nachkriegsgeschichte, in: Wolfgang Sander/ders. (Hrsg.), Politische Bildung in Deutschland, Bonn 2014, S. 11–16, hier S. 12.
25.
Zit. nach Joachim Detjen, Zwischen West- und Ostorientierung: Politische Bildung in den Besatzungszonen 1945 bis 1949, in: ebd., S. 36–50, hier S. 38.
26.
Vgl. Marcelo Caruso, Die Bildungspolitik als politische Bildung (1945–1949): Eine Bilanz der Literatur über verpaßte Chancen und Restauration im Nachkriegsdeutschland, in: Pädagogische Rundschau 5/1998, S. 549–578.
27.
Zit. nach Detjen (Anm. 25), S. 42ff.
28.
Vgl. Beate Rosenzweig, Erziehung zur Demokratie? Amerikanische Besatzungs- und Schulreformpolitik in Deutschland und Japan, Stuttgart 1998, S. 182ff.
29.
Vgl. Sander (Anm. 2), S. 113.
30.
Zit. nach Hans-Werner Kuhn (et al.), Partnerschaftspädagogik oder Erneuerung der staatsbürgerlichen Erziehung, in: ders./Peter Massing (Hrsg.), Politische Bildung in Deutschland. Entwicklung – Stand – Perspektiven, Opladen 1989, S. 143–170, hier S. 151.
31.
Vgl. Detjen (Anm. 10) S. 111ff.
32.
Vgl. Dietrich Benner/Friedhelm Brüggen, Mündigkeit, in: Benner/Oelkers (Anm. 7), S. 689ff.
33.
Vgl. Gudrun Hentges, Die Bundeszentrale für Heimatdienst 1952–1963, in: APuZ 46–47/2012, S. 35–43, hier S. 38.
34.
Vgl. Frank Lücker, Neue Rahmenrichtlinien – alte Normen. Eine hegemonietheoretische Untersuchung der Debatte um die hessischen Rahmenrichtlinien der 1970er Jahre, in: Jahrbuch für Historische Bildungsforschung 21/2015, S. 81–104.
35.
Vgl. Bernhard Sutor, Politische Bildung im Streit um die intellektuelle Gründung der Bundesrepublik Deutschland. Die Kontroversen der siebziger und achtziger Jahre, in: APuZ 45/2002, S. 17–27, hier S. 24.
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Dieser Text ist unter der Creative Commons Lizenz "CC BY-NC-ND 3.0 DE - Namensnennung - Nicht-kommerziell - Keine Bearbeitung 3.0 Deutschland" veröffentlicht. Autoren/-innen: Marcelo Caruso, Stefan Johann Schatz für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de

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