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23.3.2018 | Von:
Manon Westphal

Kritik- und Konfliktkompetenz. Eine demokratietheoretische Perspektive auf das Kontroversitätsgebot

Kritikkompetenz

Was bedeuten diese Überlegungen für die politische Bildung? Zuallererst bedeuten sie ein kritisches Bewusstsein dafür, dass politische Bildung immer dann ein "Instrument der Hegemoniesicherung" zu werden droht, wenn sie nicht "Dissens und Kontroversität" ermöglicht, sondern vermittelt, dass es unter aufgeklärten Bürgerinnen und Bürgern einen vernünftigen Konsens darüber gäbe (oder geben müsse), wie mit den politischen Herausforderungen unserer Zeit, zum Beispiel Europapolitik und Populismus, umzugehen ist.[9] Der Beutelsbacher Konsens bietet mit dem Kontroversitätsgebot eine Orientierung, die sich prinzipiell als eine Aufforderung verstehen lässt, genau das zu tun – Dissens und Kontroversität abzubilden. Allerdings ist das Gebot recht abstrakt und lässt durchaus Raum für Interpretationen, die hinter dem zurückbleiben, was im Lichte der skizzierten demokratietheoretischen Perspektive erforderlich ist. Es muss konkretisiert werden, um welches Maß an Kontroversität es hierbei geht.

Einen Konsens vermitteln heißt nicht unbedingt, eine Position als richtig oder vernünftig darzustellen. Einen Konsens vermitteln kann auch heißen, ein Spektrum an Positionen innerhalb bestimmter Grenzen als vernünftig darzustellen. Stimmen in der Debatte attestieren der politischen Bildung, genau das zu tun, nämlich "Kontroversität vornehmlich in den Grenzen eines Konsenses" zu entwickeln.[10] Es sei eine in der politischen Bildung wirkmächtige Idee, dass es einen "Grundkonsens", einen allgemein akzeptierten Konsens über gesellschaftliche Grundwerte gebe, auf dessen Basis sich (legitime) Kontroversität entfalten kann.[11] Nun ist an der Idee eines Grundkonsenses an sich nichts auszusetzen. Politische Werte wie Gleichheit und Freiheit sind in liberalen Gesellschaften in der Tat grundlegend, und es fällt schwer, sich eine pluralistische Demokratie vorzustellen, in der diese Werte für unwichtig erachtet werden. Die radikaldemokratische Perspektive aber mahnt einen kritischen Blick auf die Ausschlüsse an, die eine politische Ordnung vornimmt, wenn sie diese Grundwerte auf eine bestimmte Weise interpretiert und in politische und soziale Regeln übersetzt. Weil es immer andere Möglichkeiten gibt, die Werte zu interpretieren, ist keine Interpretation neutral oder umfassend inklusiv. Deshalb regt die radikaldemokratische Perspektive die politische Bildung dazu an, nicht bloß die Kontroversität zu vermitteln, die in den Grenzen eines etablierten Konsenses besteht, sondern auch jene Kontroversität, die jenseits der Grenzen dieses (vermeintlichen) Konsenses liegt.

Es drängt sich natürlich die Frage auf, wie das praktisch aussehen kann. Wie kann eine Kontroversität vermittelt werden, die ausgeschlossen ist und noch keine sichtbaren Fürsprecherinnen und Fürsprecher in der Öffentlichkeit, in den politischen Parteien oder den Medien hat? Der Schlüssel zu einem Umgang mit diesem Problem ist ein indirekter: Politische Bildnerinnen und Bildner können ein Bewusstsein für das Politische etablierter Ordnungen vermitteln.[12] Anstatt konkrete Positionen und Sichtweisen zu identifizieren, die vom Status quo ausgeschlossen sind, aber vielleicht berücksichtigt werden sollten, können sie Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, die Ausschlüsse selbst zu erkennen und kritisch zu betrachten. Das Ziel einer radikaldemokratischen politischen Bildung besteht also nicht (nur) darin, Schülerinnen und Schülern Kontroversität zu vermitteln, damit sie sich in Kenntnis von vorgegebenen Alternativen eigenständig eine politische Meinung bilden können, sondern darin, sie dabei zu unterstützen, sich eine fundamentale politische Kritikkompetenz anzueignen.

Leitfragen, die politische Bildung mit Blick auf dieses Ziel stellen könnte, wären beispielsweise: Wer ist betroffen, wird aber nicht gehört? Indem diskutiert wird, wer von einer politischen Frage betroffen ist, aber keine wirksame Stimme in der Debatte hat, können Schülerinnen und Schüler sich ein Verständnis von sozialen und politischen Ausschlüssen aneignen. Welche Stimme etwa haben Griechinnen und Griechen in der europäischen Debatte über den Umgang mit den Folgen der Finanzkrise? Wo werden Geflüchtete in der Debatte über Familiennachzug gehört? Wie ist die junge Generation in die Debatte über die Zukunft des Rentensystems einbezogen? Ausgehend von einem Verständnis von den Grenzen etablierter Kontroversität lässt sich diskutieren, welche Perspektiven die betroffenen, aber marginalisierten Gruppen einbringen würden.

Welche Pluralität sollte abgebildet werden? Schülerinnen und Schüler können angeregt werden, zu diskutieren, welche in der Gesellschaft beobachtbare oder für sie subjektiv wünschenswerte Pluralität (mehr) politische Berücksichtigung finden sollte. Indem sie Positionen und Perspektiven identifizieren, die sie für wichtig halten, die aber in den politischen Debatten gegebenenfalls nicht zu finden sind, können eigene Beispiele für die Kontroversität "jenseits" der sichtbaren gefunden und eine Kritik an etablierten Ausschlüssen als relevant erlebt werden.

Welche Themen fehlen in den Debatten? Die Grenzen von Kontroversität können nicht nur die Stimmen von gesellschaftlichen Gruppen, sondern auch bestimmte Themen und Probleme ausschließen. Gibt es wichtige politische Fragen, die keine politische Aufmerksamkeit finden, oder finden verhältnismäßig wichtige politische Fragen verhältnismäßig wenig Aufmerksamkeit?

Bei der Suche nach Auslassungen von wichtigen politischen Fragen auf der gesellschaftlichen Debattenagenda können zum Beispiel die Schlüsselprobleme des Didaktikers Wolfgang Klafki herangezogen werden. Klafki schlägt vor, dass politische Bildung "epochaltypische Schlüsselprobleme unserer Gegenwart und der vermutlichen Zukunft"[13] behandeln soll. Zu diesen zählt er etwa die Friedensfrage, die Umweltfrage, soziale Ungleichheit, neue technische Medien und geschlechtliche (Inter-)Subjektivität.[14] Auch wenn es eine Pluralität an Perspektiven auf diese Probleme gibt, ist klar, dass die Art und Weise, wie Gesellschaften mit diesen Problemen umgehen, maßgeblich prägt, wie sie in Zukunft als Gesellschaften funktionieren werden. Daher scheint es ein fruchtbarer Ansatz zu sein, solche Schlüsselprobleme zu nutzen, um im Sinne eines Einübens von Kritikkompetenz die oben genannten Fragen exemplarisch zu behandeln. Entsprechend ließe sich beispielsweise fragen, ob die gesellschaftlichen Konsequenzen der neuen Medien und Big Data als Thema in den Debatten der dominierenden politischen Akteure ausreichend vorkommen.

Fußnoten

9.
Andreas Eis/Frederik Metje/Claire Moulin-Doos, Populismus: Bedrohung der Demokratie oder Konsequenz von Entpolitisierung?, in POLIS 3/2017, S. 16–18, hier S. 17.
10.
Werner Friedrichs, Den Beutelsbacher Konsens radikaler denken!, in: Widmaier/Zorn (Anm. 1), S. 140–147, hier S. 144.
11.
Vgl. ebd.
12.
Vgl. Juliane Hammermeister, Macht- und Herrschaftsverhältnisse. Ein blinder Fleck des Beutelsbacher Konsenses, in: Widmaier/Zorn (Anm. 1), S. 171–178.
13.
Wolfgang Klafki, Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, Weinheim–Basel 20076, S. 56, Hervorheb. i.O.
14.
Vgl. ebd., S. 56–60.
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