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23.3.2018 | Von:
Ute Frevert

Politische Bildung – mit Gefühl?

Die eine mag es bei dieser Frage grausen, der andere wird das Frage- in ein Ausrufezeichen verwandeln. Jedenfalls scheiden sich daran die Geister, und das ist gut so. Denn das Thema sorgt für Kontroversen, und Meinungsstreit ist für eine Demokratie das A und O. Meinungen stehen jedoch nicht im luftleeren Raum. Sie bilden sich durch Erfahrungen, selbst gemachte und angelesene. Da sich Erfahrungen im Lebens- ebenso wie im Geschichtsverlauf ändern, bleibt die Meinung selten konstant. Deshalb sind auch die Antworten auf die Frage nach dem Gefühl zeitgebunden.

Vermächtnis des Nationalsozialismus

Wer die Zeit des Nationalsozialismus aktiv erlebt hatte, wollte von Gefühlen, genauer: von politisch aufgerufenen Gefühlen, nichts mehr wissen. Die Nationalsozialisten, allen voran ihr Minister für Volksaufklärung und Propaganda, Joseph Goebbels, und sein Team, hatten in ihrer Art, Politik unters Volk zu bringen und es für Ziele des Regimes zu mobilisieren, stark auf Gefühle gesetzt. Juristen, sonst eher für ihre Nüchternheit bekannt, schwadronierten vom "gesunden Volksempfinden" und machten daraus eine eigene Rechtskategorie. Der "Führer" wurde zum Objekt absoluter Identifikation und Hingabe stilisiert. Der Glaube an ihn, das Vertrauen in ihn, die Liebe zu ihm waren stetig wiederholte Bekenntnisse; bei manchen "Volksgenossen" überlebte diese innige emotionale Bindung sogar das Kriegsende.[1]

Hitler wusste um diese Kraft des Gefühls, auch wenn er die Massen, die ihm zujubelten, insgeheim verachtete. Schon 1925, im ersten Band von "Mein Kampf", entwickelte er ein Konzept von "politischer Reklame" als "Kunst" emotionaler Massenbeeinflussung und Überzeugung. Da das Volk "in seiner überwiegenden Mehrheit so feminin veranlagt und eingestellt" sei, "daß weniger nüchterne Überlegung als vielmehr gefühlsmäßige Empfindung sein Denken und Handeln bestimmt", habe Propaganda "in psychologisch richtiger Form den Weg zur Aufmerksamkeit und weiter zum Herzen der breiten Masse" zu finden: "So muß ihr Wirken auch immer mehr auf das Gefühl gerichtet sein und nur sehr bedingt auf den sogenannten Verstand."[2]

Dieser Leitlinie folgte nach 1933 der generalstabsmäßig organisierte Goebbels’sche Apparat.[3] Er inszenierte grandiose Veranstaltungen, die die "grauen Massen" dank einer ausgeklügelten Licht- und Formchoreographie in einen "tollen Rausch der Begeisterung" versetzten, wie bei der Berliner Maifeier 1933. Nach Hitlers Rede stand gemeinsames Singen auf dem Programm: "Gläubig und stark klingt Horst Wessels Lied in den ewigen Abendhimmel hinauf (…) Es ist keine Phrase mehr: wir sind ein einzig Volk von Brüdern geworden."[4] Propaganda fand jedoch nicht nur auf dem Tempelhofer Feld statt. Auch und vor allem im Schulunterricht sowie bei den anschließenden Aktivitäten der Hitlerjugend wurden Kinder und Jugendliche – die zentrale Zukunftsressource des "Dritten Reichs" – auf die bedingungslose Liebe zu Führer und Vaterland eingeschworen. Während des Krieges kam dann der Hass auf die äußeren Feinde jenes Vaterlandes hinzu; mit den inneren hatte man schon vorher kurzen Prozess gemacht.

Politische Bildung im Nationalsozialismus, wie sie sich in Schule und Jugendorganisationen, aber auch in den zahllosen, alle Bevölkerungsgruppen erfassenden und gleichgeschalteten Verbänden und Vereinen vollzog, war demnach auf bislang unbekannte Weise emotional grundiert. Zwar hatte es auch im Kaiserreich bereits eine Erziehung zu Vaterlandsliebe und Kaisertreue gegeben: In den Volksschulen wurden patriotische Gedichte und Lieder eingeübt, Erzählungen über den Monarchen und seine gute Regierung standen in jeder Lesefibel, und selbst in der Kirche predigten evangelische Pfarrer von der Kanzel über die gottgewollte Pflicht, den Kaiser zu ehren und ihm gehorsam zu sein. Aber von einem "tollen Rausch", der dabei über die Gläubigen kam, war nirgendwo die Rede. Die Begeisterung hielt sich in Grenzen, auch wenn Sympathie für die jeweilige Dynastie durchaus vorhanden und erblich war. Zudem gab es konkurrierende Identifikationen und Bildungsprozesse: Katholiken hielten größere Distanz zum Staat als Protestanten, während Sozialdemokraten zumindest theoretisch den Staat und seine obersten Repräsentanten ganz ablehnten und ihren eigenen Heldinnen und Helden huldigten: Karl Marx und Ferdinand Lassalle, August Bebel oder Rosa Luxemburg.

Vernunft versus Herz in Weimar

Auch die Weimarer Republik ließ alternative politische Orientierungen gelten, selbst wenn sie sich bemühte, einen republikanischen Grundton zu finden und in der Bevölkerung zu verbreiten. Im Freistaat Preußen, dem größten und einflussreichsten Land, wurden unter den Kultusministern Carl Heinrich Becker und Adolf Grimme Volkshochschulen als Orte (auch) politischer Bildung ausgebaut. Sie richteten sich an Erwachsene, während Kinder und Jugendliche in den nur langsam reformierten Schulen etwas über ihre staatsbürgerlichen Rechte und Pflichten lernen sollten. Die neue Weimarer Verfassung bot den passenden Grundlagentext. Allerdings lasen sich ihre Paragraphen staubtrocken und abstrakt. Konkreter und lebendiger wurde Politik auf der Straße, während der immer heftiger polarisierten und polarisierenden Wahlkämpfe, deren agonaler Charakter sich nicht auf Wortgefechte beschränkte. Die aushängenden Wahlplakate sprachen Bände; sie suchten mit expressiver Grafik und zündenden Parolen zu überzeugen und machten zugleich in grellen Farben und drastischen Karikaturen deutlich, wo der jeweilige Feind stand.

Um jenseits solcher Freund-Feind-Demarkationen, die in ihrer Heftigkeit etwas Neues waren, eine positive Bindung an die Republik zu ermöglichen, feierte man alljährlich am 11. August, dem Tag der Unterzeichnung der Weimarer Reichsverfassung, einen Verfassungstag. Hier wurde, in den Worten des mit der Gestaltung betrauten Reichskunstwartes Edwin Redslob, "die Verbindung der Regierung und ihrer Gäste mit der Gesamtheit des Volkes geschaffen". Die Feier, anfangs "akademisch kühl", sollte "werbende Kraft" entfalten und eine "Form gemeinsamen Bekenntnisses zum Aufbau des neuen Staates" sein.[5] Vor dem Berliner Reichstag spielten in kaiserlicher Tradition Militärkapellen auf, und schwarz-rot-goldene Fahnen flatterten im Wind. Volksfeststimmung wollte dennoch nicht aufkommen – und war auch nicht gewollt. Die Staatssymbolik Weimars gerierte sich betont nüchtern und pathosfern. Sogar Sozialdemokraten, die parteiintern schon im 19. Jahrhundert eine hochemotionale politische Kultur mit intensiver Bindungskraft entwickelt hatten, hielten sich in Sachen Staatsgefühle deutlich zurück. Als ein SPD-Abgeordneter in der Nationalversammlung das Wesen der Demokratie definierte, fiel ihm dazu lediglich ein, "daß jeder im Volke mitarbeitet, daß er sich seiner Rechte bewußt ist, und daß aus dieser Wahrung seiner Rechte und aus der Geltendmachung seiner Rechte durch Bestellung seiner Vertrauensleute das Vertrauen als Blüte hervorwachse".[6] Einen Hauch von Affektivität verströmte hier allenfalls die Blumenmetapher.

Ihren markantesten Ausdruck fand diese Nüchternheit im Begriff des Vernunftrepublikaners. So nannten sich viele, am prominentesten der Schriftsteller Thomas Mann, der liberale Politiker und Außenminister Gustav Stresemann und der Geschichtsprofessor Friedrich Meinecke, der sich erst im Januar 1919 vom "Herzensmonarchist" zu einem "der Zukunft zugewandten" Unterstützer der Republik wandelte. Sein Herz schlug auch weiterhin für das Kaiserreich, in dessen Strukturen und dynastischen Anhänglichkeiten der 1862 Geborene aufgewachsen und sozialisiert worden war.[7] Der Staatsform der Republik und ihren Repräsentanten vermochte er sich nur mit dem Kopf anzunähern. Nicht zufällig warb er für einen mächtigen, vom Volk direkt gewählten Präsidenten, in dem manche einen "Kaiserersatz" oder "Ersatzkaiser" witterten und der das verbreitete Bedürfnis nach einer "starken Führerschaft" befriedigte. Einen solchen Führer verhießen die zahllosen "barfüßigen Propheten", die in den 1920er Jahren durch die Lande zogen, und ihn wünschte sich auch der junge Journalist Joseph Goebbels. "Deutschland sehnt sich nach dem Einen", schrieb er 1924 ins Tagebuch: "Uns rettet nur noch letzte Sammlung der Kraft, Begeisterung und restlose Hingabe."[8]

Vor die Zerreißprobe zwischen emotionaler Kälte und Hitze, zwischen "vernünftiger" Loyalität und passionierter Erlösungshoffnung gestellt, fiel es dem Weimarer Staat nicht leicht, eine pathosfreie, gleichwohl affektiv bindende politische Bildung und Kultur zu schaffen. Dass eine solche Bindung dringend notwendig war, zeigte sich vor allem in den Krisenjahren der Republik. Hingabe an und Begeisterung für die Verfassung und ihre gefährdeten Institutionen waren Mangelware. Selbst wenn sich einige der wortmächtigen Kritiker von links unter dem Eindruck des Zerfalls noch zu Vernunftrepublikanern bekehrten, reichte das nicht, um dem von den Extremen her attackierten und in seiner Mitte ausgehöhlten Staat den Rücken zu stärken. Diejenigen, die sich für ihn aus Herz, Gesinnung und Überzeugung erwärmen konnten, waren in der Minderheit. Das zeigte sich nicht nur in den Wahllokalen, sondern auch dort, wo sich der Staat um affektive Zustimmung bemühte. Als 1931, nach langen Querelen und in denkbar schlichter Gestaltung, die Neue Wache Unter den Linden als zentrales Denkmal für die Gefallenen des Weltkriegs eingeweiht wurde, blieben viele der Ehrung fern, weil sie ihnen zu unheroisch war. Nach 1933 beeilten sich die neuen Machthaber, den Volkstrauertag in "Heldengedenktag" umzutaufen und statt Trauer Stolz, "Erhebung" und "Hoffen auf das Aufgehen der blutigen Saat" zu demonstrieren.[9]

Reeducation

Nachdem das "tausendjährige Reich" nach zwölf Jahren am Ende war und vor den Alliierten kapituliert hatte, stellte sich die Frage, wie es die beiden Folgestaaten mit den Gefühlen ihrer Bürger halten wollten, aufs Neue. Alle Besatzungsmächte stimmten darin überein, dass die deutsche Bevölkerung von ihren "militaristischen" und "nazistischen" Neigungen zu "säubern" sei. Vor allem aus dem Erziehungswesen, hieß es auf der Potsdamer Konferenz im August 1945, seien alle entsprechenden Lehren zu entfernen, um eine "erfolgreiche Entwicklung der demokratischen Ideen" zu ermöglichen.[10]

Reeducation (später reorientation) hieß das Zauberwort, unter dem in der amerikanischen Besatzungszone an der Umerziehung der Deutschen gearbeitet wurde. Reconstruction nannten es die Briten, mission civilatrice die Franzosen, antifaschistisch-demokratische Umgestaltung die Russen. Manche sprachen auch schlicht von politischer Bildung. Dabei ging es mitnichten nur darum, deutschen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen "demokratische Ideen" in die Köpfe zu pflanzen oder Verfahrensgrundsätze des Parlamentarismus einzupauken. Am Anfang stand vielmehr ein Akt der Beschämung. In Kinos und Kriegsgefangenenlagern wurden den Deutschen Filme vorgeführt, die Kameramänner der Alliierten bei der Befreiung von Konzentrations- und Vernichtungslagern gedreht hatten. Für die "Todesmühlen" der Nazis sei, so die Botschaft, das gesamte Volk mitverantwortlich, weil es "in brutaler Machtgier der Ehrfurcht vor Gott und der Ehrfurcht vor den Mitmenschen abschwor" und sich an "Hass- und Rachegesängen berauschte".[11] Ob diese Botschaft bei den Empfängern ankam, ist fraglich. Im Januar 1946 berichtete der evangelische Pastor Martin Niemöller in einem Vortrag, von den "Volksgenossen" höre er "viel Jammer über unser Elend, über unseren Hunger, aber ich habe in Deutschland noch nicht einen Mann sein Bedauern aussprechen hören von der Kanzel oder sonst über das furchtbare Leid, das wir, wir Deutsche, über andere Völker gebracht haben".[12] Eine ähnliche Unfähigkeit und Unwilligkeit, Mitgefühl mit den Opfern des Nationalsozialismus zu empfinden und zu äußern, diagnostizierten die Psychoanalytiker Alexander und Margarete Mitscherlich noch zwei Jahrzehnte später: "Die Abwehr der mit der Nazivergangenheit verbundenen Schuld- und Schamgefühle ist weiterhin Trumpf", eine "adäquate Trauerarbeit um die Mitmenschen (…), die durch unsere Taten in Massen getötet wurden", habe nicht stattgefunden.[13]

Dabei hatten gerade frühe Bildungsprogramme Wert darauf gelegt, eine "Einheit des Denkens, Fühlens und Handelns" herzustellen, wie es 1948 in einem Gesetzentwurf des hessischen CDU-Kultusministers Erwin Stein hieß. Es gelte, den "ganzen Menschen" und nicht nur dessen "Intellekt" anzusprechen und die "inneren Hemmungen zu beseitigen, die sich den neuen Werten entgegenzusetzen drohen".[14] Dass diese Werte – Achtung der Menschenwürde, individuelle Freiheit und Verantwortung – emotional unterlegt werden mussten, um Handeln anleiten zu können, war offenbar vielen Bildungspraktikern und -theoretikern der Zeit intuitiv bewusst. Eine lediglich "Sachwissen" vermittelnde Erziehung reiche nicht aus; auch "Herz und Charakter", bestimmte die bayerische Verfassung,[15] müssten gebildet werden, um "Demokratie als Lebensform aufzubauen".[16]

Mit welchen Mitteln und anhand welcher Stoffe eine solche Herzensbildung allerdings vonstattengehen sollte, blieb unklar. Was bedeutete der Verfassungsauftrag, Schülerinnen und Schüler "in der Liebe zur bayerischen Heimat und zum deutschen Volk", aber auch "im Sinne der Völkerversöhnung" zu erziehen, in der Praxis? Wie genau ließ sich der "Geist der Demokratie" einpflanzen? Wie verhielt sich Bayerns oberstes Bildungsziel "Ehrfurcht vor Gott" dazu? Traditionell hatten Religion und Kirchen auf die Formulierung und Fundierung moralisch-politischer Werte einen nicht unerheblichen Einfluss genommen. Allerdings taten sie sich dabei selten als Demokratieverstärker hervor, im Gegenteil. Zudem ging ihre normsetzende Bedeutung, in der Nachkriegszeit noch sehr hoch, deutlich zurück. Für die politische Bildung und deren gefühlsmäßige Unterfütterung hatten sie daher wenig anzubieten.

Politische Bildung als bewegter Dialog

Eine wichtige Ausnahme davon waren die Akademien der beiden christlichen Kirchen. Nach 1945 entstanden zahlreiche evangelische und katholische Akademien, oft auf Initiative von Theologen, die hier die "Kultur des Gesprächs" über strittige Themen einüben wollten. Sie wandten sich an Entscheidungsträger in Politik, Wirtschaft und Gesellschaft, aber auch an "normale" Erwachsene mit oder ohne konfessionelle Bindung. Auf Tagungen und Seminaren konnten sich letztere aktiv mit kontrovers vorgetragenen Positionen auseinandersetzen, angefangen von den Debatten um das Montan-Mitbestimmungsgesetz 1951 und die Wiederbewaffnung 1955 über die Entwicklungs- und Menschenrechtspolitik bis hin zur Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus.[17] Auch die Amerikahäuser und Volkshochschulen richteten bereits in den 1950er Jahren Diskussionsgruppen ein, und Filmklubs organisierten Vorführungen für Jugendliche mit anschließender Aussprache. Dissens wurde dabei ebenso geschätzt wie dazu ermuntert. Dass es auch leidenschaftlich zuging, dass Menschen ihre Ansichten mit Herzblut und "im Zustand der Bewegtheit" vorbrachten, war solange kein Problem, wie sich alle an die Regeln wechselseitigen Respekts hielten.[18]

Politische Bildung, das zeigten jene Veranstaltungen, fand nicht notwendigerweise von oben nach unten und im monologischen Vortrag statt. Dieses Format erfreute sich allenfalls noch in der Schule einer – gleichwohl schwindenden – Beliebtheit. Die bereits 1946 monierte autoritäre Dominanz des Lehrers und die "Frage-Antwort-Methode" verschwanden erst in den späten 1960er Jahren aus dem Geschichts- und Politikunterricht.[19] Was seit den 1950er Jahren zunächst in öffentlichen Foren und schließlich auch im Klassenzimmer eingeübt und kultiviert wurde, war die Dialogform politischer Bildung als aktive, partizipatorische Praxis.

Vorbild und Ansporn lieferte die Radio- und Fernsehsendung "Internationaler Frühschoppen" des Journalisten Werner Höfer. Viele Millionen Zuschauer verfolgten sie zwischen den frühen 1950er und 1980er Jahren an jedem Sonntagvormittag. Sie vermittelte nicht nur politische Informationen, sondern auch heftigen Meinungsstreit, der jedoch nie eskalierte. In einer Atmosphäre ornamentloser Nüchternheit (trotz häufig nachgefüllter Weißweingläser) und formeller Sachlichkeit wurden Argumente ausgetauscht, garniert mit kleineren und größeren Provokationen, die im Mienenspiel der Teilnehmer deutliche Spuren hinterließen. Auch hier konnte man erleben, dass politische Auseinandersetzungen starke Gefühle produzierten, die gleichwohl kommunikativ eingehegt wurden.

Sogar die demokratisch-dialogische Diskussion kam folglich nicht ohne Emotionen aus, im Gegenteil. Sie belebten das Gespräch, ließen den Gesprächsteilnehmer als "Mensch" und nicht als "Redemaschine" erscheinen.[20] Den meist männlichen Zuschauern und Zuhörern teilten sie etwas mit, das im Sachargument nicht oder nur rudimentär enthalten war, und weckten damit größere Aufmerksamkeit und Anteilnahme. Wer mit Leidenschaft sprach, hinterließ Eindruck. Aber er machte sich auch verletzlich, denn nicht immer galt Leidenschaftlichkeit als Stärke. Expressive Emotionalität hatte in der Politik (aber auch anderswo) einen eher negativen Klang, weil man sie, gerade nach den Exzessen der Nazi-Zeit, als Überwältigungsstrategie wahrnahm. Moderat und moderiert jedoch konnten Gefühle durchaus positive Wirkungen entfalten und politische Argumente unterstützen statt schwächen.

Gefühlspolitik von oben

Was in der politischen Kultur der Bundesrepublik aber fast durchgängig fehlte, war eine Gefühlspolitik von Staats wegen. Die Regierungen hielten sich mit der Inszenierung von Gefühlen ebenso zurück, wie sie auf deren kunstfertige Erzeugung weitgehend verzichteten. Zwar musste um politische Symbole wie Flagge oder Hymne nicht mehr gerungen werden, da eine der Weimarer Republik vergleichbare politische Polarisierung ausblieb. Aber der Einsatz jener Symbole verlief äußerst diskret, vor "Gefühlsmomenten" scheute man zurück. Auch die Staatsarchitektur der 1960er Jahre verschrieb sich dem Geist der Nüchternheit und Pathosferne. Selbst charismatische Politiker wie Willy Brandt bauten "Dämme gegen den Enthusiasmus" ihrer Anhänger.[21]

In der DDR hingegen wurde ein solcher Enthusiasmus von Regierung und Staatspartei befohlen und eingefordert. Ihre Bürger sahen sich zur Dauerbegeisterung angehalten, um keine Zweifel an ihrer "Treue" zur Republik und an ihrer "Liebe" zum Sozialismus aufkommen zu lassen. Auch ihr "Vertrauen" in die Staatsführung wurde immer wieder beschworen und als "unerschütterlich" ausgegeben. Mindestens ebenso häufig appellierte man an die Gefühle "unverbrüchlicher Freundschaft" für die osteuropäischen "Bruderstaaten", allen voran die Sowjetunion. Solche rhetorischen "Beschwörungsformeln", wie sie der DDR-Schriftsteller Stefan Heym 1977 kritisch nannte, nutzten sich allerdings ebenso rasch ab wie die Praktiken, mit denen die "volksdemokratische Staatsmacht" das Vertrauensverhältnis mit ihren Bürgern in Szene setzte: Massenaufmärsche an nationalen Feiertagen mit Defilees vor den hohen Repräsentanten, öffentliche Gelöbnisse der Nationalen Volksarmee, Ehrungen verdienter Genossinnen und Genossen. Vor allem die Jugend stand im Visier gefühlspolitischer Offensiven. Entsprechende Veranstaltungsformate, vom zentralen Fackelzug über die großen Pfingsttreffen der FDJ bis hin zum gemeinschaftlichen Singen, sollten sie affektiv an ihr "sozialistisches Vaterland" binden und gegen die Verlockungen des Westens immunisieren.[22]

Solche direkten emotionalen Zugriffe wurden in der Bundesrepublik als Indoktrination abgelehnt. Aber auch hier wuchsen Zweifel an der zunächst gepflegten gefühlspolitischen Zurückhaltung. Schon 1960 sorgte sich der SPD-Politiker Carlo Schmid um das angemessene Verhältnis zwischen "rationalem Begreifen" und "seelischem Ergreifen" im neuen demokratischen Staat.[23] Bundespräsident Karl Carstens mahnte Anfang der 1980er Jahre, auch das "Emotionale" müsse seinen Platz in einem Gemeinwesen haben. Gerade die nachwachsende Generation könne und solle "Stolz" auf ihre Nation empfinden und sich mit ihr identifizieren: "Die Bindung an das Vaterland läßt Gefühle wie Vertrautheit, Liebe und Zustimmung mitschwingen", wecke Verantwortung und "das Gefühl, diesem Land und seinen Menschen einen Dienst und eine Pflicht zu schulden". Ohne positive Gefühle der Bürger, so das Credo, könne kein Staat bestehen.[24]

Zwischen Verfassungspatriotismus und Beheimatung

Seitdem schafft es das Thema periodisch in die Schlagzeilen. Man kommentiert, ob Fußballer vor Länderspielen die Nationalhymne singen oder nicht und was daraus zu folgern sei; man streitet heftig über die Politik öffentlicher Soldatengelöbnisse; man sorgt – oder freut – sich über die schwarz-rot-goldene Beflaggung von Privatautos und Wohnungen anlässlich großer internationaler Sportveranstaltungen. Über das richtige Maß an Nationalbewusstsein gehen die Meinungen auseinander, wobei radikal ablehnende Stimmen seit den 1990er Jahren seltener zu hören sind. Um den Habermas’schen Verfassungspatriotismus ist es stiller geworden; zugleich aber verbreitet der ebenso martialische wie xenophobische Nationalismus der extremen Rechten, wie ihn neuerdings die AfD proklamiert, tiefes Unbehagen.

Die jüngsten Auseinandersetzungen um Migration und Flüchtlinge haben darüber hinaus ein helles Licht auf die Rolle geworfen, die Gefühle bei der politischen Mobilisierung und Artikulation der Bevölkerung spielen. Die AfD, geübt in der Kunst emotionaler Manipulation und Instrumentalisierung, nutzt sämtliche Freund-Feind-Stereotype, Bedrohungsszenarien und Verschwörungstheorien, um ihre Anhänger zu mobilisieren. Dem affektiv aufgeladenen Konstrukt der Heimat und ihrem angeblich drohenden Verlust durch "Überfremdung" kommt dabei eine zentrale Bedeutung zu. Gefühle gewinnen in dieser ideologisch überdeterminierten Kampagne eine bislang ungekannte Dignität. Sie werden, positiv oder negativ gewendet, zum Argument eigenen Rechts. Wer stark fühlt, heißt das, kann nicht irren. Selbst wenn jenes Fühlen auf einer verzerrten Realitätswahrnehmung beruht, müsse man sich damit ins Benehmen setzen.

Was folgt daraus für politische Bildung und ihre Praxis in Schulen, Medien, Akademien, Gesprächskreisen und Engagement vor Ort?

Erstens ist grundsätzlich anzuerkennen, dass Politik nicht ohne Emotionen funktioniert. Solange politische Kommunikation Grundfragen unseres Zusammenlebens verhandelt und zur Entscheidung bringt, erzeugt sie in demokratischen, auf Bürgerpartizipation beruhenden Gesellschaften starke Gefühle: Gefühle der Zugehörigkeit und des Ausgeschlossen-Seins, Gefühle des Neides, des Zorns und des Ressentiments, Gefühle des Stolzes, der Solidarität und der Empathie. Solche und andere Gefühle sind eine wichtige Ressource für unsere Demokratie: Sie verbürgen die Lebendigkeit des Politischen, kanalisieren Interesse und Aufmerksamkeit, sichern moralische Vorstellungen und Urteile.

Angesichts der Allgegenwart und Unverzichtbarkeit politischer Gefühle darf politische Bildung, zweitens, nicht im Modus der Verneinung verharren, wie sie das lange getan hat. Vielmehr gilt es, sich von der krassen, mit Werturteilen gespickten Entgegensetzung von Emotionalität und Rationalität zu verabschieden. Auch das Beharren auf rationaler Kommunikation, wie es etwa die 1950er und 1960er Jahre geprägt hat, war ein spezieller emotionaler Stil, der mit machtgestützten Strategien des politischen Ein- und Ausschlusses operierte. Politische Bildung kann helfen, solchen Strategien auf die Schliche zu kommen und zu entziffern, was es bedeutet, Argumente als "rational" aufzuwerten oder als "emotional" abzuqualifizieren.

Drittens muss politische Bildung die Rolle von Gefühlen kritisch reflektieren. Dabei kann sie an den Gefühlen der Schülerinnen und Schüler (und Erwachsenen) ansetzen. In den letzten Jahren ist mehrfach darauf hingewiesen worden, wie zentral und unabweisbar Emotionen für historisch-politisches Lernen sind.[25] Ihnen auf die Spur zu kommen und ihre Funktion als Weichensteller für individuelle Neugier und Identifikation, aber auch für Desinteresse, Abwehr und Lernblockaden zu ergründen, ist eine Übung in Selbstaufklärung. Zugleich lassen sich persönliche (Ab-)Neigungen und kollektive Gefühlslagen in der Auseinandersetzung mit Politik und Geschichte (Scham, Empathie, Hass, Ressentiment etc.) aufeinander beziehen, so dass Selbsterkenntnis und gesellschaftliche Analyse sich wechselseitig informieren.

Dabei sollte, viertens, transparent werden, in welchem Maße und durch welche Verfahren Gefühle produziert, gestaltet und geteilt werden. Schließlich sind Gefühle alles andere als "naturwüchsig", spontan und voraussetzungslos, sie fallen nicht vom Himmel – im Gegenteil. Sie werden kulturell geformt, gebildet und bearbeitet, gepflegt, tabuisiert und verfemt. Daran beteiligen sich viele gesellschaftliche Institutionen, von der Familie über die Schule bis zum Arbeitsplatz, ob er sich an einer Universität befindet, in einer Behörde oder in einem Unternehmen. Früher waren Kirche und Militär in der Gefühlserziehung prominent vertreten, heute spielen Filme, TV-Formate und Social Media eine größere Rolle. Auch Vereine, in denen immer noch Millionen Menschen organisiert sind, kommen als Gefühlsproduzenten in Betracht, ebenso wie Sportveranstaltungen, Popkonzerte oder Karnevalsumzüge. Welche Bedeutung die hier in Szene gesetzten und kollektiv geteilten Gefühle für gesellschaftliches und politisches Handeln besitzen, wäre an konkreten Beispielen aus Geschichte und Gegenwart zu untersuchen.

Fünftens kann politische Bildung die kreative Funktion von Gefühlen für politische Imagination betonen und daran erinnern, dass Politik nicht in der Macht des Faktischen aufgeht. Wer darüber nachdenkt, wie Menschen in der Polis miteinander umgehen wollen, welche Ziele sie gemeinsam verfolgen und welche Wünsche sie zusammen – oder gegeneinander – realisieren, stößt rasch und unweigerlich darauf, wie stark solche Überlegungen auf Wertorientierungen basieren: auf Vorstellungen von Gerechtigkeit und Fairness, vom guten und besseren Leben, von Menschenfreundlichkeit oder -skepsis. Werte aber, die nicht emotional eingebettet und unterfüttert sind, entfalten nur schwer eine bindende Kraft. Prozesse der Gefühls- und Wertbildung vor einem prinzipiell offenen politischen Wunsch- und Erwartungshorizont kritisch zu begleiten und zu moderieren, stünde politischer Bildung in einer dynamischen, selbstorganisierten Gesellschaft gut an.
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Fußnoten

1.
Vgl. Victor Klemperer, LTI. Notizbuch eines Philologen, Leipzig 1975, S. 111–127, S. 250–259, S. 279f.
2.
Adolf Hitler, Mein Kampf: Eine kritische Edition, hrsg. v. Christian Hartmann et al., Bd. 1, München 2016, S. 499ff., S. 507.
3.
Vgl. Bernd Sösemann, Propaganda. Medien und Öffentlichkeit in der NS-Diktatur, 2 Bde., Stuttgart 2011.
4.
Joseph Goebbels, Tagebucheinträge vom 28.4. und 1.5.1933, in: Elke Fröhlich (Hrsg.), Die Tagebücher von Joseph Goebbels, Teil I, Aufzeichnungen 1924–1941, Bd. 2, München 1987, S. 413ff.
5.
Erwin Redslob, Die Staatsfeiern der Reichsregierung, in: ders., Bekenntnis zu Berlin. Reden und Aufsätze, Berlin 1964, S. 11–17, Zitate S. 15; vgl. auch Karin Kitowski/Rüdiger Wulf, Die Liebe zu Volk und Vaterland. Erziehung zum Staatsbürger in der Weimarer Republik, Dortmund 1999.
6.
Zit. nach Ute Frevert, Vertrauensfragen. Eine Obsession der Moderne, München 2013, S. 183.
7.
Vgl. ebd., S. 181; siehe auch Andreas Wirsching/Jürgen Eder (Hrsg.), Vernunftrepublikanismus in der Weimarer Republik, Stuttgart 2008.
8.
Joseph Goebbels, Tagebucheintrag vom 4.7.1924, in: Fröhlich (Anm. 4), Bd. 1, S. 34; siehe dazu auch Ulrich Linse, Barfüßige Propheten. Erlöser der zwanziger Jahre, Berlin 1983.
9.
Sabine Behrenbeck, Der Kult um die toten Helden. Nationalsozialistische Mythen, Riten und Symbole, Vierow 1996, S. 293ff.
10.
Mitteilung über die Dreimächtekonferenz von Berlin (Potsdamer Abkommen) vom 2. August 1945, in: Klaus-Jörg Ruhl (Hrsg.), Neubeginn und Restauration. Dokumente zur Vorgeschichte der Bundesrepublik Deutschland 1945–1949, München 1982, S. 115.
11.
Ulrike Weckel, Beschämende Bilder. Deutsche Reaktionen auf alliierte Dokumentarfilme über befreite Konzentrationslager, Stuttgart 2012, Zitate (O-Ton eines jüdischen Deutsch-Amerikaners aus dem Film "Die Todesmühlen") S. 615.
12.
Martin Niemöller, Vortrag, in: Ruhl (Anm. 10), S. 297.
13.
Alexander und Margarete Mitscherlich, Die Unfähigkeit zu trauern. Grundlagen kollektiven Verhaltens, München 1967, S. 26, S. 35.
14.
Auszug aus der Begründung des hessischen Kultusministers Stein zu dem Gesetzesentwurf über den Aufbau des Schulwesens, 30.10.1948, in: Ruhl (Anm. 10), S. 317–319, hier S. 319.
15.
Verfassung des Freistaates Bayern vom 2.12.1946, 3. Hauptteil, 2. Abschnitt, §131, München 1946; siehe auch Ute Frevert/Christoph Wulf, Die Bildung der Gefühle, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 16/2012, S. 1–10.
16.
Hessischer Kultusminister Stein (Anm. 14), S. 317.
17.
Vgl. Axel Schildt, Zwischen Abendland und Amerika. Studien zur westdeutschen Ideenlandschaft der 50er Jahre, München 1999, S. 111–165; Rulf Jürgen Treidel, Evangelische Akademien im Nachkriegsdeutschland. Gesellschaftspolitisches Engagement in kirchlicher Öffentlichkeitsverantwortung, Stuttgart–Berlin–Köln 2001.
18.
Vgl. Nina Verheyen, Diskussionslust. Eine Kulturgeschichte des "besseren Arguments" in Westdeutschland, Göttingen 2010, S. 212ff., Zitat S. 215 (über die Kölner Mittwochsgespräche im Wartesaal des Hauptbahnhofs).
19.
Bericht über die amerikanische Studien- und Erziehungskommission, die 1946 deutsche Schulen besuchte, in: Ruhl (Anm. 10), S. 314f.
20.
Vgl. Verheyen (Anm. 18), S. 154ff. (zum Frühschoppen), Zitat S. 217.
21.
Michael Jeismann, Die Nationalhymne, in: Etienne François/Hagen Schulze (Hrsg.), Deutsche Erinnerungsorte, Bd. 3, München 2001, S. 660–664; siehe auch Ute Frevert, Rationalität und Emotionalität im Jahrhundert der Extreme, in: Martin Sabrow/Peter Ulrich Weiß (Hrsg.), Das 20. Jahrhundert vermessen. Signaturen eines vergangenen Zeitalters, Göttingen 2017, S. 115–140, bes. 133ff.
22.
Vgl. Frevert (Anm. 6), S. 192; Juliane Brauer, "Mit neuem Fühlen und neuem Geist". Heimatliebe und Patriotismus in Kinder- und Jugendliedern der frühen DDR, in: David Eugster/Sibylle Marti (Hrsg.), Das Imaginäre des Kalten Krieges, Essen 2015, S. 163–185.
23.
Carlo Schmid, Der Mensch im Staat von morgen, in: ders., Politik muß menschlich sein, Bern–München 1980, S. 9–30.
24.
Karl Carstens, Über unser Verhältnis zum Staat (1981), in: ders., Reden und Interviews, Bd. 3, Presse- u. Informationsamt der Bundesregierung, Bonn 1982, S. 166–174, Zitate S. 171, S. 173.
25.
Vgl. Bernd Mütter/Uwe Uffelmann (Hrsg.), Emotionen und historisches Lernen: Forschung – Vermittlung – Rezeption, Hannover 19963; Juliane Brauer/Martin Lücke (Hrsg.), Emotionen, Geschichte und historisches Lernen, Göttingen 2013.
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Autor: Ute Frevert für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de
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