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23.3.2018 | Von:
Sabine Achour

Die "gespaltene Gesellschaft". Herausforderungen und Konsequenzen für die politische Bildung

Herausforderung II: Menschenfeindliche Fokussierung

Vor allem gegenüber Geflüchteten und Menschen (zugeschriebenen) muslimischen Glaubens haben gruppenbezogene Ressentiments zugenommen. 2016 gab im Rahmen einer Studie die Hälfte der Befragten an, sich "wie ein Fremder im eigenen Land" zu fühlen, über 40 Prozent wollen Menschen muslimischen Glaubens die Zuwanderung nach Deutschland untersagen. Und obwohl in Deutschland lediglich 5–7 Prozent der Bevölkerung muslimischen Glaubens leben, von denen nur ein Teil besonders religiös ist, glauben 40 Prozent an den Verschwörungsmythos, dass die Gesellschaft durch den Islam unterwandert werde.[13] 75 Prozent der Deutschen sind sogar der Ansicht, dass der Islam nicht in die westliche Welt passe.[14]

Für eine von Diversität geprägte Gesellschaft sind solche Einstellungen auch insofern bedenklich, da sie häufig mit antisemitischen, homophoben, frauenfeindlichen und anderen Abwertungen einhergehen und zur Ausgrenzung all derjenigen führen kann, die nicht in ein konstruiertes homogenes Gesellschaftsbild passen. Insbesondere im Kontext von Flucht, Migration und Islam überlagern sich dabei – recht undifferenziert – die Migrations- und die Islamdebatte, und Menschen mit Migrationsbezügen werden mit Menschen muslimischen Glaubens gleichgesetzt. In diesem Duktus werden soziale und politische Probleme kulturalisiert und sammeln sich in Zuschreibungen wie kriminell, bildungsfern, segregiert bis hin zu demokratiefern und radikalisiert. Für Kinder, Jugendliche und Erwachsene, die sich selbst als muslimisch beschreiben und über Fluchterfahrungen und/oder Migrationsgeschichten verfügen, können solche Zuschreibungen nicht nur zu Barrieren für die Teilhabe an politischer Bildung führen, sondern generell der Teilhabe an Gesellschaft und Demokratie im Weg stehen.[15]

Konsequenzen II: Kontakte herstellen

"Wer bestimmte Menschengruppen hasst, der ist nicht mehr zugänglich für Erklärungen und andere Sichtweisen. Er verschließt sich, lässt nichts Anderes gelten und findet seine Genugtuung nur im Ausagieren seines Hasses."[16] Menschen aber, die Kontakt zu Geflüchteten, Menschen muslimischen Glaubens oder anderen Gruppen haben, ziehen seltener negative Vergleiche oder sind weniger anfällig für Ideologien der Ungleichwertigkeit. Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass Vorurteile eher dort entstehen, wo Menschen kaum migrationsbedingte Vielfalt erleben.[17]

Vielfalt aber wirkt sich positiv auf den gesellschaftlichen Zusammenhalt aus: So ist der Zusammenhalt und die Akzeptanz von Vielfalt dort besonders groß, wo viele Menschen mit Migrationsbezügen leben, auch wenn dies verstärkt mit dem konflikthaften Aushandeln von Interessen einhergeht. Politische Bildung ist ein zentraler Ort, um konkrete (Wert-)Konflikte in von Diversität geprägten Gruppen zum einen aufzuspüren und zum anderen auszudiskutieren und auszuhandeln. Kontroversität, auch aufgrund von Diversität, ist gewollt: So kann transparent gemacht werden, dass Konfliktlinien nicht zwingend entlang von Differenzkategorien wie Religion, Kultur, Geschlecht, Migration etc. verlaufen, sondern Wertemilieus transnational und global quer zu nationalen Gesellschaften verbreitet sind. Viele deutsche Akademiker*innen fühlen sich womöglich eher mit einer Akademikerin aus einem muslimisch geprägten Land verbunden als mit dem deutschen Nachbarn aus dem "konsumorientierten Arbeitermilieu".

Politische Bildung verfügt darüber hinaus über die Expertise, um geschlossene Islam- und Demokratievorstellungen zum Beispiel von jugendlichen Muslim*innen infrage zu stellen,[18] mit ihnen pluralismuskompatible Konzepte zu entwickeln und zu bekräftigen. Bisher existieren kaum "muslimisch angebundene Infrastrukturen" wie Religionsunterricht, Materialien, Lehrkräfte und Pädagog*innen aus muslimisch geprägten Communities, die als "Brückenmenschen" fungieren können. Daher reduzier(t)en sich mögliche konkrete Deutungsangebote lange auf oft fragwürdige Angebote aus "Hinterhofmoscheen". Dieses – insbesondere gesellschaftliche und politische – Deutungsvakuum wussten salafistische Gruppen oder gar Anwerber*innen des so genannten Islamischen Staates zu füllen.

Dass das Themenfeld "Politische Bildung und Religion" eine neue und starke Bedeutung hat und viele politische Bildner*innen vor zahlreiche Fragen stellt, zeigen etliche Veranstaltungen und Fachtagungen der jüngeren Zeit. Für die politische Bildung ergeben sich damit aber auch unterschiedliche Themen als Zugänge, die für viele Teilnehmende aus verschiedenen Gründen bedeutungsvoll sind: Werte, Religion, Gesellschaft, Teilhabe, Identitäten, Diskriminierung, Migration, Flucht, internationale Konflikte wie der Syrien- und Nahostkonflikt. Der Bedarf an Antworten und Deutungen ist für junge Menschen enorm. Gerade hier können Zugänge auch über Musik, Sport, Kunst, Kultur, soziale Medien als lebensweltliche Anknüpfungspunkte geschaffen werden, zum Beispiel wenn sprachliche Hürden in der politischen Bildung mit Geflüchteten Barrieren darstellen. Schließlich steht im Mittelpunkt die Frage: wie wollen wir zusammen leben und die Gesellschaft gestalten?

Herausforderung III: Kulturessenzialismus

Die Sehnsucht nach einer homogenen Gesellschaft ist dem Soziologen Andreas Reckwitz zufolge Teil eines globalen Widerstreits zweier kultureller Orientierungen, der sich analog zur beschriebenen gesellschaftlichen Polarisierung verhält. Die eine wird von Individualisierung, Selbstentfaltung und Kosmopolitisierung getragen und geht einher mit einer Öffnung und Ausdifferenzierung der Lebensformen, Geschlechterrollen und -normen. Die andere ist geprägt von der kulturellen, kollektivistisch-identitären Schließung von Gesellschaft und Lebensformen. Nationalismus und Rechtspopulismus ebenso wie religiöser Fundamentalismus verbunden mit einer Hierarchisierung von "Kulturen" lassen sich zu diesem Trend des Kulturessenzialismus zählen.[19] So zweifelt auch der Soziologe Holger Lengfeld als alleiniges Erklärungsmuster für die Attraktivität rechtspopulistischer Angebote an, dass diese vor allem Verlierer der wirtschaftlichen Entwicklung ansprächen. Attraktiv sei zumindest ebenso das Gesellschaftskonzept kultureller Homogenität, das sich gegen Multikulturalismus und Kosmopolitismus abgrenzt.

Konsequenzen III: Für Pluralismus "fit machen"

Die Vorstellung, Deutschland sei jemals "kulturell homogen" gewesen, trifft jedoch nicht einmal auf die Bundesrepublik der 1950er Jahre zu. Die Werte(wandel-)Forschung belegt, dass Deutschland zum Beispiel durch Individualisierungs-, Emanzipations- und Globalisierungsprozesse von einem umfassenden Wertepluralismus geprägt ist – unabhängig von Migrationsprozessen.[20] So stellen auch die Grundrechte keinen wirklich der Klärung dienlichen Wertekonsens dar, sondern sind "ungesättigte Platzhalter"; sie bieten einen wertgebunden Rahmen, der aber a priori keine richtigen Lösungen bereithält. Diese konkretisieren sich erst a posteriori durch den demokratischen, oft konflikthaften Aushandlungsprozess. Deswegen sollten die Angebote der politischen Bildung es ermöglichen, Kompetenzen dafür einzuüben und so Bürger*innen "fit" zu machen für den Umgang mit Konflikten, dem Pluralismus der Wertvorstellungen sowie der Diversität der Lebensformen.

Dies gilt zum Beispiel auch für die sogenannten Integrationskurse. Nicht Institutionenkunde macht Demokratie erfahrbar, sondern die Möglichkeiten (und auch Grenzen) sich selbst ein politisches Urteil zu bilden und sich zu beteiligen. Geflüchtete zeigen bei der Zustimmung zu demokratischen Grundwerten eine hohe Übereinstimmung mit der deutschen Bevölkerung, wie eine Umfrage des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge belegt: 96 Prozent der Geflüchteten (deutsche Bevölkerung: 95 Prozent) halten demnach die Demokratie für die beste Staatsform. Als Zuzugsgrund nach Deutschland geben 73 Prozent der Geflüchteten die Achtung der Menschenrechte an.[21] Das bedeutet, dass Flucht und Migration für viele auch ein Gesuch sind, an Grund- und Menschenrechten teilhaben zu dürfen. Vorurteile wie Demokratiedistanz oder Ablehnung demokratischer Grundwerte gegenüber Geflüchteten lassen sich damit empirisch nicht halten.

Fußnoten

13.
Vgl. Küpper/Häusler/Zick (Anm. 7), S. 152ff.
14.
Vgl. Bertelsmann Stiftung (Hrsg.), Religionsmonitor – verstehen, was verbindet. Sonderauswertung Islam 2015. Die wichtigsten Ergebnisse im Überblick, Gütersloh 2015.
15.
Vgl. Sabine Achour, Bürger muslimischen Glaubens. Politische Bildung im Kontext von Migration, Integration und Islam, Schwalbach/Ts. 2013.
16.
Carolin Emcke, Gegen den Hass, Frankfurt/M. 2016, S. 16.
17.
Vgl. Küpper/Rees/Zick (Anm. 7).
18.
Für Unterrichtsmaterialien dazu vgl. z.B. Sabine Achour, Islam ≠ Islamismus, Schwalbach/Ts. 2016.
19.
Vgl. Andreas Reckwitz, Die Gesellschaft der Singularitäten – Zum Strukturwandel der Moderne, Frankfurt/M. 2017.
20.
Vgl. Christian Welzel, Werte- und Wertewandelforschung, in: Viktoria Kaina/Andrea Römmele (Hrsg.), Politische Soziologie. Ein Studienbuch, Wiesbaden 2009, S. 109–139.
21.
Vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, IAB-BAMF-SOEP-Befragung von Geflüchteten. Flucht, Ankunft in Deutschland und erste Schritte der Integration, Nürnberg 2016.
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Dieser Text ist unter der Creative Commons Lizenz "CC BY-NC-ND 3.0 DE - Namensnennung - Nicht-kommerziell - Keine Bearbeitung 3.0 Deutschland" veröffentlicht. Autor/-in: Sabine Achour für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de

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