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15.7.2002 | Von:
Olaf Köller
Jürgen Baumert

Das Abitur - immer noch eingültiger Indikator für die Studierfähigkeit?

Die Befunde der in den letzten Jahren publizierten Schulleistungsstudien TIMSS und PISA weisen auf eine unangenehme Entwicklung hin: Die Defizite des deutschen Schulsystems im Hinblick auf seine berufs- und studienvorbereitende Funktion haben zugenommen.

Einleitung

Mit dem Erscheinen der PISA-Studie (Programme for International Student Assessment) [1] im Herbst 2001 hat sich die bereits nach TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) [2] begonnene Diskussion um die Effizienz des bundesdeutschen Schulsystems im Hinblick auf seine berufs- und studienvorbereitende Funktion fortgesetzt. PISA für 15-Jährige und TIMSS für die Jahrgangsstufen 7 und 8 sowie für junge Erwachsene am Ende der Schullaufbahn haben gezeigt, dass selbst deutsche Gymnasiastinnen und Gymnasiasten in ihren Mathematik-, Naturwissenschafts- und Leseleistungen im internationalen Vergleich nur mittelmäßig abschneiden. Dies sind starke Hinweise darauf, dass unser institutionalisiertes Bildungssystem nur suboptimal fördert und individuelle Ressourcen nicht ausschöpft. Hinter Bildungszertifikaten wie dem Realschulabschluss oder dem Abitur können Leistungsniveaus stehen, die erheblich unter den Standards liegen, welche die Lehr- oder Rahmenpläne vorgeben. So zeigen die PISA-Befunde zur Lesekompetenz, dass es zwischen 40 und 50 Prozent der Realschüler und zwischen 5 und 10 Prozent der Gymnasiasten im Alter von 15 Jahren nicht gelingt, kontinuierliche und nichtkontinuierliche Texte mit Verstand zu lesen, sodass Textinhalte richtig wiedergegeben, gehaltvoll interpretiert und kritisch reflektiert werden können. Die TIMSS-Befunde zur mathematisch-naturwissenschaftlichen Grundbildung am Ende der Schullaufbahn machen deutlich, dass nennenswerte Anteile der Schülerinnen und Schüler mit Haupt- und Realschulabschluss in den untersuchten Fächern Kenntnisse auf einem Niveau aufweisen, wie man es üblicherweise am Ende der Grundschulzeit erwartet. [3] Zu diesen Ergebnissen passen die wiederholt vorgetragenen Klagen von Ausbildungsbetrieben, wonach viele Bewerberinnen und Bewerber um eine Lehrstelle hinsichtlich ihrer Mathematik- und Lese-/Rechtschreibkompetenzen unzureichend vorbereitet seien und folglich in entsprechenden Auswahltests scheiterten.


Im Hinblick auf die Studierfähigkeit werden ähnliche Klagen geäußert. [4] Auch die TIMSS-Befunde für die gymnasiale Oberstufe, nach denen lediglich ein Drittel der untersuchten Schülerinnen und Schüler ein Leistungsniveau in Mathematik aufweisen, wie man es in der Oberstufe auf Grund der Lehrpläne und der einheitlichen Prüfungsanforderungen im Abitur (EPA) erwarten sollte, haben Kritik an den Erträgen schulischer Bildungsprozesse in der Bundesrepublik Deutschland laut werden lassen.


Diskussionen um die Effizienz des deutschen Primar- und Sekundarschulsystems sind im Übrigen nicht neu, sondern scheinen zyklisch wiederkehrende Phänomene darzustellen, auch wenn die jeweiligen Leitthemen ganz unterschiedlich sein können. So knüpfte etwa Georg Picht in den sechziger Jahren in seinen Veröffentlichungen zur Bildungskatastrophe an das Länderexamen der OECD an, das der Bundesrepublik Deutschland Nachholbedarf im weiterführenden Schulwesen und insbesondere in der "Versorgung" mit Akademikern bescheinigt hatte. Der deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen bündelte 1964 mit seinen Empfehlungen zur Haupt- und Landschulreform die Ergebnisse einer lange schon schwelenden Diskussion über die Modernität und Zukunftsfähigkeit der in der Volksschuloberstufe vermittelten allgemeinen Grundbildung - ein Thema, das der Deutsche Bildungsrat 1970 in seinen Empfehlungen zur Struktur der Sekundarstufe I noch einmal aufnahm. In ähnlicher Weise antwortete die Kultusministerkonferenz 1972 mit der Reform der gymnasialen Oberstufe auf die anhaltende Diskussion über die Struktur einer zeitgemäßen Hochschulreife.

Es ist ein bemerkenswerter Tatbestand, dass mit den jeweiligen Reformen die Kontroversen nicht wirklich beendet, sondern nicht selten mit neuen Nuancen erbitterter fortgeführt wurden. Dies mag zum Teil daran liegen, dass in Deutschland eine Dauerbeobachtung der Erträge von Bildungsprozessen bis heute fehlt; teilweise blieben aber auch - wie im Falle der gymnasialen Oberstufe - Ergebnisse empirischer Forschung im ideologischen Streit einfach unbeachtet. [5] Bis heute etwa sind Kritiker der Expansion der weiterführenden Schulformen - eines Prozesses, der in keinem Land der Bundesrepublik politisch wirklich steuerbar war - nicht verstummt. Sie argumentieren, dass die Bildungsexpansion die berufs- und studienvorbereitende Funktion des Schulsystems in Frage gestellt und insbesondere die Öffnung des Gymnasiums zu deutlichen Einbußen bei den Abiturleistungen geführt habe. Dass gleichzeitig in anderen Industrienationen ein weitaus größerer Anteil eines Geburtsjahrgangs die Hochschulreife erlangt und diese Schülerinnen und Schüler dennoch in den voruniversitären Bildungsgängen höhere Leistungen als Gymnasiasten in Deutschland erzielen, wird dabei nicht als Herausforderung wahrgenommen.

In ähnlicher Weise gibt es seit der Reform der gymnasialen Oberstufe von 1972 und der damit verbundenen Einführung von Grund- und Leistungskursen einen kritischen Begleitchor, der trotz mehrfacher Nachbesserung der Reform durch die Ständige Konferenz der Kultusminister immer wieder zu hören ist. [6] 1995 hat die Kultusministerkonferenz mit der Einsetzung einer wissenschaftlichen Kommission für die Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe reagiert. Diese Kommission hat in ihrer Expertise die kritischen Argumente systematisiert, vor dem Hintergrund empirischer Befunde bewertet und zusammenfassend klargestellt, dass mit der Vergabe der allgemeinen Hochschulreife die Einhaltung von Mindeststandards hinsichtlich (1) vertiefter Allgemeinbildung, (2) wissenschaftspropädeutischer Vorbereitung und (3) allgemeiner Studierfähigkeit gewährleistet sein müsse. Dabei sei Exzellenz zwar erwünscht, dürfe aber keinesfalls als Regel erwartet werden. [7]

Gerade vor dem Hintergrund dieser relativierten Erwartungen stellt sich angesichts der in den letzten Jahren publizierten Ergebnisse aus den internationalen Schulleistungsstudien umso berechtigter die Frage, ob Gymnasiastinnen und Gymnasiasten durch die Schule hinreichend für das Hochschulstudium vorbereitet werden. Unser Beitrag erhebt nicht den Anspruch, diese Frage erschöpfend zu beantworten. Mittlerweile liegen aber sowohl national als auch international empirische Befunde vor, die Teilantworten geben.

Im Folgenden gehen wir zunächst darauf ein, was üblicherweise unter Studierfähigkeit verstanden wird, um uns anschließend auf operationaler Ebene mit verschiedenen Maßen auseinander zu setzen, die als mehr oder weniger zuverlässige und valide Indikatoren der Studierfähigkeit gelten können. Ein weiterer Abschnitt wird sich mit zwei am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung durchgeführten empirischen Studien auseinander setzen, die Befunde hinsichtlich der für das Hochschulstudium notwendigen Kompetenzen in den Kerndomänen Mathematik, Deutsch und 1. Fremdsprache anbieten.

Fußnoten

1.
Vgl. Jürgen Baumert u. a. (Hrsg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001.
2.
Vgl. hierzu Jürgen Baumert/Rainer H. Lehmann u. a., TIMSS - Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich. Deskriptive Befunde, Opladen 1997; Jürgen Baumert/Wilfried Bos/Rainer Lehmann (Hrsg.), Dritte Internationale Mathematik- und Naturwissenschafts"studie. Mathematische und naturwissenschaftliche Bildung am Ende der Schullaufbahn. Mathematische und physikalische Kompetenzen am Ende der gymnasialen Oberstufe, Opladen 2000.
3.
Vgl. J. Baumert/W. Bos/R. Lehmann (Anm. 2).
4.
Vgl. Foad Kazemzadeh/Karl-Heinz Minks/Ralf R. Nigmann, "Studierfähigkeit" - eine Untersuchung des Übergangs vom Gymnasium zur Universität, Hannover 1987.
5.
Vgl. Peter M. Roeder, Bildungsreform und Bildungsforschung: Das Beispiel der gymnasialen Oberstufe, in: Empirische Pädagogik, 2 (1989) 3, S. 119 - 142.
6.
Vgl. Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (Hrsg.), Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick, Reinbek 1994.
7.
Vgl. KMK, Weiterentwicklung der Prinzipien der gymnasialen Oberstufe und des Abiturs. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Exper"ten"kom"mis"sion, Bonn 1995 (KMK = Kultusministerkonferenz).