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15.7.2002 | Von:
Olaf Köller
Jürgen Baumert

Das Abitur - immer noch eingültiger Indikator für die Studierfähigkeit?

I. Was ist Studierfähigkeit?

Das differenzierte Schulsystem der Bundesrepublik bahnt sehr früh, mit der Zuweisung auf die verschiedenen Sekundarschulformen (mit wenigen Ausnahmen nach der 4. Jahrgangsstufe), unterschiedliche Abschlüsse an, auch wenn nominelle Schulform und Schulabschluss immer häufiger auseinander fallen. Der frühe Übergang auf das Gymnasium soll gewährleisten, dass diejenigen Schülerinnen und Schüler, die später ein Studium aufnehmen, auch die für den erfolgreichen akademischen Abschluss erforderlichen intellektuellen und motivationalen Kompetenzen sowie Lernhaltungen und -strategien erwerben können. Im Gegensatz zu anderen Ländern wie beispielsweise Großbritannien, wo bereits die Wahl der Schwerpunktfächer (so genannte A-Level-Kurse) in den voruniversitären Schuljahren die Wahl der Studienfächer in der Regel einschränkt, wird Absolventen im deutschen System mit der Vergabe der "allgemeinen Hochschulreife" attestiert, hinreichende Voraussetzungen für die Aufnahme eines beliebigen Studienfachs erworben zu haben. Diese Wahlfreiheit kann in einigen Studienfächern wie der Humanmedizin oder Psychologie nur dadurch eingeschränkt werden, dass die Zahl der Bewerber deutlich über den bundesweit angebotenen Studienplätzen liegt. [8]

Die prinzipiell uneingeschränkte Wahlfreiheit beruht auf einer Bildungsidee, nach der die im Gymnasium erworbenen Kompetenzen die Bewährung in beliebigen akademischen Lernmilieus der Universität hinreichend sicherten. [9] Im Bereich fachlicher Grundqualifikationen rechnet die Expertenkommission der KMK 1995 zur Basis künftiger Studierfähigkeit vertiefte Kenntnisse im muttersprachlichen Bereich, in einer Fremdsprache - in der Regel Englisch als Lingua franca einer globalisierten Wissensgesellschaft - und in der Mathematik. Sie betont darüber hinaus die Bedeutung wissenschaftspropädeutischer Arbeit in der gymnasialen Oberstufe. Weitere Kriterien einer hinreichenden Studieneignung sind nach Einschätzung dieser Expertenkommission so genannte "Schlüsselqualifikationen" in den Bereichen der (1) sozialen Kompetenz, (2) Selbststeuerung des Lernens und (3) Eigenverantwortlichkeit. [10] Im Wesentlichen finden sich diese von der KMK relativ allgemein gehaltenen Dimensionen der Studierfähigkeit auch in empirischen Untersuchungen wieder, in denen die "Abnehmerseite" (Hochschullehrerinnen und -lehrer) befragt wurde. Foad Kazemzadeh u. a. berichten 1982 von einer Hochschullehrerbefragung, in der 92 Prozent aller Befragten vertiefte Allgemeinbildung als wichtigste Voraussetzung erfolgreichen Studierens angaben. [11] Wiebke Heldmann konnte auf Grund ihrer Befragungen 1984 feststellen, dass Hochschullehrer von ihren Studentinnen und Studenten (1) starke Lern- und Leistungsbereitschaft, (2) hohe Selbständigkeit und Motivation, (3) besondere kommunikative Fähigkeiten, (4) hohe Ausdauer und Belastbarkeit sowie (5) intellektuelle Neugier erwarten. [12]

Dass die gerade genannten Indikatoren der Studierfähigkeit sich mit den aufgeführten studienrelevanten Kompetenzen nur unzureichend decken und um studienfachspezifische Dimensionen erweitert werden müssen, darauf hat der Deidesheimer Kreis in seinen Ausführungen zur "Feststellung der Studieneignung im Rahmen der Hochschulzulassung" 1993 hingewiesen. In ihren Ratschlägen zur Verwendung von Instrumenten zur Diagnose der Studieneignung argumentieren die Mitglieder dieses Kreises, dass Studienfächer je nach Inhalt sehr unterschiedliche Anforderungen stellten und fachspezifische gegenüber globalen Verfahren zur Feststellung der Studierfähigkeit vorzuziehen seien. In diesem Sinne können auch Befunde interpretiert werden, die sich in einer Validierungsuntersuchung ergaben, die ergänzend zur TIMSS-Studie durchgeführt wurde. [13] Dabei wurden Physik- und Mathematikaufgaben aus den TIMSS-Oberstufentests Hochschullehrern aus acht unterschiedlichen Disziplinen mit der Bitte vorgelegt, einzuschätzen, ob die Fähigkeit, die Aufgaben lösen zu können, im jeweiligen Studienfach von Bedeutung sei. Dabei zeigte sich, dass die Einschätzungen der einzelnen Aufgaben extrem vom Studienfach abhingen. Beispielsweise wurden mathematische Aufgaben mit elementarstatistischen Inhalten, die von Vertretern der Mathematik als relativ unbedeutend bewertet wurden, von Lehrstuhlinhabern der Soziologie, Psychologie und Betriebswirtschaftslehre als hochgradig relevant eingestuft. Geometrieaufgaben wurden als besonders wichtig für Studentinnen und Studenten der Ingenieurwissenschaften im Bauwesen eingestuft, während in den Gebieten Elektrotechnik und Informatik Aufgaben des Inhaltsbereichs Funktionen als sehr bedeutsam eingeschätzt wurden. Diese Befunde illustrieren, dass die Definition der fachlichen Voraussetzungen für ein erfolgreiches Studium erheblich zwischen den Studienfächern variieren kann, und zwar selbst dann, wenn es sich lediglich um ein einziges schulisches Fachgebiet, wie hier die Mathematik, handelt. Für die Frage, ob und inwieweit das Sekundarschulsystem auf ein Universitäts- oder Fachhochschulstudium vorbereitet, impliziert dies, dass ihre Beantwortung auch studienfachspezifisch erfolgen muss. Und in der Tat zeigt die Dokumentation der Untersuchungen zu diesem Thema durch den Deidesheimer Kreis, dass schulische Leistungsindikatoren je nach gewähltem Studienfach unterschiedliche Vorhersagekraft für den Studienerfolg haben.

Fußnoten

8.
In diesen Fächern verläuft die Vergabe nach gesetzlich festgelegten Kriterien wie Durchschnittsnote im Abitur und Wartezeit.
9.
Vgl. Kai U. Schnabel, Psychologie der Lernumwelt, in: Andreas Krapp/Bernd Weidenmann (Hrsg.), Pädagogische Psychologie, Weinheim 2001.
10.
Im Rahmen der PISA-Konzeption werden die Qualifikationen gemeinsam mit Problemlösefähigkeiten als Cross-Curricular Competencies bezeichnet.
11.
Vgl. F. Kazemzadeh / K.-H. Minks / R. R. Nigmann (Anm. 4).
12.
Vgl. Wiebke Heldmann (Hrsg.), Studierfähigkeit. Ergebnisse einer Umfrage, Göttingen 1984.
13.
Vgl. Kap. 2 in: J. Baumert/W. Bos/R. Lehmann (Anm. 2).