Bei der Ausstellung "Willkommen im Labyrinth - Künstlerische Irreführungen" im Marta Herford Museum in Herford hängen in einer Installation der Künstlerin Song Dong zahlreiche Lampen in einem mit Spiegeln verkleideten Raum.

14.9.2018 | Von:
Michele Barricelli

Diversität und historisches Lernen. Eine besondere Zeitgeschichte

Vielfalt und Diversität im historischen Lernen

Im Sozialverband des history classroom führt zunehmende Diversität zu einem Verlangen nach vielfältigen Geschichten, nach Multiperspektivität und abwechslungsreichen Deutungen in einem Maße, wie dies im Unterricht bisher fremd war. Nicht nur angesichts der neuen Medien sozialer Kommunikation können auf die Geschichtsbilder der Bevölkerung längst nicht mehr Politik oder gesellschaftliche Führungsschichten jenen bestimmenden Einfluss ausüben, wie er noch vor einigen Jahrzehnten durch das institutionalisierte Geschichtslernen, die Rituale staatlichen Gedenkens oder die von der Kanzel herab gemachten Verkündigungen gesichert erschien. Will man nicht auf anderenorts praktizierte Modelle autoritärer oder diktatorischer Überwachungsstaaten mit festen Lehrmeinungen und klaren Glaubensinhalten verfallen, wird man in der demokratischen Schule Vielfalt, Diversität und Kontroversität durch Lernen nur mehr zueinander vermitteln, nicht mehr auflösen können.

Deutsche Geschichtsdidaktikerinnen und Geschichtsdidaktiker haben sich dem Feld des interkulturellen historischen Lernens in Theorie und Praxis seit Anfang der 1980er Jahre (Rolf Schörken) und dann besonders seit der zweiten Hälfte der 1990er Jahre (Bettina Alavi, Bodo von Borries, Andreas Körber) zugewandt. Zunehmend wurde anerkannt, dass historische Sinnbildung eben ganz besonders von Ethnizität, Klassenzugehörigkeit und Geschlecht als sozialisatorischen Instanzen abhängt. Diversität erscheint in dieser Perspektive sowohl als politisch-soziologisch-juristische Kategorie wie als kulturell-interaktionistisches System. Im Schulfach ist sie als empirische Größe Merkmal der Lerngegenstände, bildet eine unhintergehbare Voraussetzung bei den Lernenden und gehört, was oft übersehen oder unterschlagen wird, zur Ausstattung von Lehrpersonen.

Die relevante Forschung hat sich in den vergangenen Jahren verstärkt und umfasst heute die Entwicklung von Theorien und Konzepten, evidenzbasierte Erkundungen, pragmatische Empfehlungen und auch moralisch konnotierte Appelle.[14] Die jüngeren empirischen Studien zu historischer Identität als Subjektkategorie im Kontext multikultureller Lerngruppen, meist unter Einsatz von Methoden der rekonstruktiven Sozialforschung, erfuhren einen wesentlichen Anstoß mit der Untersuchung der Erziehungswissenschaftlerin Viola Georgi zur "Entliehenen Erinnerung" von Jugendlichen mit Migrationshintergrund.[15] Georgis Hypothesen und die in eine Typologie gekleideten Befunde gewinnen heute, im Zusammenhang mit der Integration neuer Migrantengruppen, insbesondere Flüchtlingen aus dem arabischen Raum, neue Bedeutung. Carlos Kölbls mithilfe von Gruppendiskussionen erhobene Daten[16] und die stärker am tiefen Einzelinterview ausgerichteten Arbeiten von Johannes Meyer-Hamme[17] bestätigen die Vielschichtigkeit der historischen Aneignungsprozesse, die zwischen Nützlichkeitserwägungen, Aufgabenerfüllung und durchaus eigensinniger Anverwandlung schwanken. Als Antwort auf die zuletzt wieder zunehmenden Erscheinungen von Antisemitismus, Islamophobie und vulgären Alltagsrassismus werden in der Geschichtsdidaktik außerdem ältere kritisch-emanzipative Konzepte durch Überlegungen zu Theorien von critical whiteness beziehungsweise white supremacy erweitert und überhaupt die lange vernachlässigten postkolonialen Forschungsdiskurse belebt.[18] Alle Erkenntnis lässt abermals den Schluss zu, dass es vor allem die Erzählungen sind, die es im Geschichtsunterricht zu vervielfältigen gilt.

Narrative Diversität: Die Vielfalt des Geschichtsbewusstseins

Geschichtsdidaktisches Credo ist, dass historisches Lernen zur Ausbildung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins führen soll. Historisches Wissen ist demnach immer narratives Wissen, das heißt, es liegt in Form einer Erzählung vor, die auf bestimmte Weise zuvor zusammenhanglose Sachverhalte ("Ereignisse") bedeutungsvoll miteinander verknüpft. Diese Erzählungen sind selbstverständlich nicht beliebig gestaltbar, sondern folgen Kriterien der Triftigkeit, zumindest wenn sie als rationale Aussagen über die Vergangenheit wissenschaftliche Geltung erlangen wollen. Geschichtsbewusstsein ist dann der stimmige Vorrat an sinnvollen Deutungsleistungen und den daraus entstehenden inneren Bildern über die Vergangenheit, den ein Mensch aktiv besitzt – mithin ein persönliches Geschichtenbewusstsein.

In dieser subjekttheoretischen Hinsicht muss die Anerkennung von authentischer Verschiedenheit unweigerlich zu einem auf individueller wie kollektiver Ebene vereinzelten Geschichtsbewusstsein führen, das auf je und je eigentümlichen Erinnerungen beruht: Die historische Einordnung etwa des Genozids an den Armeniern (1915ff.) unterscheidet sich bereits dann, wenn die Deutenden sich als Mehrheitstürken oder Minderheiten wie Aleviten oder Kurden, als Armenier, Franzosen (wo über ein Verbot der Leugnung des Völkermordes auf höchster politischer Ebene gestritten wird) oder Deutsche (wo dies eben nicht der Fall ist) verstehen; den bis heute schwelenden Kampf um die Abtreibungsparagraphen 218/219 StGB nehmen Frauen anders wahr als Männer und Ostdeutsche anders als Westdeutsche; zur Militärdiktatur in Argentinien (1976–1983) fallen einem Fußballfan (Weltmeisterschaft 1978 mit einer an den Stätten von Folter und Deportation unbekümmert aufspielenden deutschen Nationalmannschaft) andere Dinge ein als einem Schlagerfan (Udo Jürgens’ Evergreen "Buenos Dias Argentina" aus demselben Anlass) oder den Madres de Plaza de Mayo, die bis auf den Tag Aufklärung über den Verbleib ihrer Söhne und Töchter fordern; jeweils am 11. November finden in Paris steife Militärparaden zum Gedenken an das Ende des Ersten Weltkrieges statt, während in den deutschen Schunkelhochburgen der Karneval startet, als würden zum Krieg nicht immer zwei gehören.

Kulturgeschichtlich, auch geschichtsdidaktisch wurde diese unvermeidliche Partikularität oder Opportunität von Erinnerung als das Phänomen der divided memories beschrieben.[19] Der in Europa, allen supranationalen Bemühungen zum Trotz, immer noch klar nationalstaatlich organisierte Geschichtsunterricht ist ein verlässlicher Lieferant der zugehörigen divided histories: Sogar eine deutsche Abiturientin, die ihr Fach im Sinne der Abiturverordnung beherrscht, wird nur im seltensten Fall etwas vom Gunpowder Plot, der Dreyfus-Affäre, dem Risorgimento, der Zerstörung der Universitätsbibliothek von Löwen im Ersten Weltkrieg, der Rettung der dänischen Juden über den Öresund, dem Widerstand der polnischen Heimatarmee gegen die deutsche Besatzung, gar von Oradour-sur-Glane oder Marzabotto gehört haben – womit Jugendliche für Gleichaltrige, denen sie auf Reisen, Popkonzerten, Kirchentagen in ganz Europa begegnen, kaum je ein vertieftes historisches Verständnis aufbringen können. Wäre doch der europäische Geschichtsunterricht, wie so oft beklagt wird, tatsächlich eurozentrisch – viele zwischenstaatliche Fehlinterpretationen im Hinblick auf Funktionssysteme wie Recht, Bildung, Tradition blieben uns erspart!

Fußnoten

14.
Vgl. Bettina Alavi/Martin Lücke (Hrsg.), Geschichtsunterricht ohne Verlierer!? Inklusion als Herausforderung für die Geschichtsdidaktik, Schwalbach/T. 2016; Nadja Bennewitz/Hannes Burkhardt (Hrsg.), Gender in Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht. Neue Beiträge zu Theorie und Praxis, Berlin 2016. Angekündigt ist Bettina Alavi et al. (Hrsg.), Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Zugänge einer inklusiven Geschichtsdidaktik, Frankfurt/M. 2019 (i.E.).
15.
Viola B. Georgi, Entliehene Erinnerung. Geschichtsbilder junger Migranten in Deutschland, Hamburg 2003.
16.
Vgl. z.B. Carlos Kölbl, Auschwitz ist eine Stadt in Polen. Zur Bedeutung der NS-Vergangenheit im Geschichtsbewusstsein junger Migrantinnen und Migranten, in: Michele Barricelli/Julia Hornig (Hrsg.), Aufklärung, Bildung, "Histotainment"? Zeitgeschichte in Unterricht und Gesellschaft heute, Frankfurt/M. 2008, S. 161–173.
17.
Vgl. Johannes Meyer-Hamme, Historische Identitäten und Geschichtsunterricht. Fallstudien zum Verhältnis von kultureller Prägung, institutioneller Unterweisung und individueller Verarbeitung, Idstein 2009.
18.
Vgl. Christina Brüning/Lars Deile/Martin Lücke (Hrsg.), Historisches Lernen als Rassismuskritik, Schwalbach/Ts. 2016. Als Vorreiterin zu nennen ist hier Bea Lundt.
19.
Das Wortspiel der voneinander/gemeinsam geteilten Erinnerungen bei Jan Motte/Rainer Ohliger, Einwanderung, Geschichte, Anerkennung. Auf den Spuren geteilter Erinnerungen, in: dies. (Hrsg.), Geschichte und Gedächtnis in der Einwanderungsgesellschaft. Migration zwischen historischer Rekonstruktion und Erinnerungspolitik, Essen 2004, S. 17–49. Vgl. auch Viola Georgi/Rainer Ohliger (Hrsg.), Crossover Geschichte. Historisches Bewusstsein Jugendlicher in der Einwanderungsgesellschaft, Hamburg 2009.
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