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4.2.2004 | Von:
Albert Scharenberg

Zustand und Perspektiven der politischen Bildungsarbeit in Ostdeutschland

Ausgehend von der "Krise politischer Bildung" rekonstruiert dieser Beitrag die Erosion des Leitbildes einer "nachholenden Modernisierung" Ostdeutschlands. Vor diesem Hintergrund werden die dortigen Probleme der politischen Bildungsarbeit verhandelt und Vorschläge für eine Förderung gemacht.

Einleitung

In diesem Beitrag sollen die Ausgangslage, die besonderen Bedingungen und spezifischen Probleme der politischen Bildungsarbeit in den neuen Bundesländern dargelegt werden. Dementsprechend wird einleitend deren allgemeiner Kontext vorgestellt. Danach wird die spezifische Situation Ostdeutschlands nach der Wiedervereinigung diskutiert, insofern sie Auswirkungen auf den Aufbau einer in Form und Inhalt pluralistisch orientierten politischen Bildungsarbeit hatte. Dabei wird zunächst das lange vorherrschende Leitbild einer "nachholenden Modernisierung" der neuen Länder diskutiert. Anschließend erörtere ich vor allem die dort schwächer ausgebildeten und z. T. anders aufgebauten Strukturen der Zivilgesellschaft. Vor diesem Hintergrund werden dann die besonderen Probleme der politischen Bildungsarbeit in den ostdeutschen Ländern verhandelt.




Die Gleichzeitigkeit unterschiedlicher Phänomene

Der Aufbau von pluralistischen Strukturen politischer Bildungsarbeit in den neuen Ländern war und ist von einer historisch beispiellosen "Gleichzeitigkeit der Phänomene"[1] gekennzeichnet, deren Implikationen weitreichend sind. Aus der Überlagerung verschiedener Ereignisse und Strukturveränderungen haben sich spezifische Bedingungen und Widersprüchlichkeiten ergeben, die das wohl auffälligste Spezifikum der (bildungs)politischen Tradition und Kultur in Ostdeutschland nach der "Wende" vom Herbst 1989 darstellen.

Einer der signifikantesten Widersprüche (und zugleich eines der Kernprobleme) ist, dass sich der Aufbau von Strukturen politischer Bildungsarbeit im Kontext einer - in Westdeutschland bereits in den achtziger Jahren konstatierten - allgemeinen "Krise politischer Bildung" vollzog. Ohne die breite Debatte darüber nachzeichnen zu wollen,[2] muss an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass die politische Bildungsarbeit sich insgesamt mit neuen gesellschaftlichen Herausforderungen konfrontiert sieht. Hintergrund ist die mit dem Übergang von der Industrie- zur Informationsgesellschaft verbundene "neue Unübersichtlichkeit" (Habermas) immer komplexer verfasster moderner Gesellschaften.

Kernelemente dieses "Strukturwandels des Politischen"[3] sind:

  • die abnehmende Überschaubarkeit und geringer werdende Transparenz von Entscheidungen im politischen Mehrebenensystem, die dazu beitragen, dass die Kommunikation politischer Zusammenhänge "objektiv" schwieriger zu werden scheint;

  • die zunehmende Professionalisierung der Politik, welche die Frage aufwirft, wie politische Bildung diesen (ambivalenten) Prozess bewerten soll;

  • die wachsende Medialisierung einer in Teilen de-territorialisierten Informationsgesellschaft (Mediendominanz);

  • der Umstand, dass politische Bildung zunehmend im Wettbewerb mit anderen Angeboten (Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien) steht und sich daher "nur noch denken lässt als eine Veranstaltung, die in der Konkurrenz um die Zeit der Menschen steht"[4]; auch scheinen die Bürgerinnen und Bürger für politische Bildung nur noch selektiv erreichbar zu sein (politische Bildung als Bildung der Eliten);

  • Prozesse gesellschaftlicher "Enttraditionalisierung", die insbesondere die sozialisierende Wirkung traditioneller Milieus (denen oft auch die bevorzugten Zielgruppen politischer Bildungsarbeit entstammten) untergraben haben;

  • ein hiermit verbundener gesellschaftlicher "Wertewandel", der u.a. zu einer relativ breiten Abkehr von Parteien, Gewerkschaften, Kirchen und anderen "traditionellen" Organisationen/Organisationsformen geführt hat.

    Im Gefolge von Modernisierung, Enttraditionalisierung und Auflösung von Milieus sind die Bedingungen politischer Bildungsarbeit insgesamt schwieriger geworden. Diesem Trend sind die unterschiedlichen Träger der politischen Bildungsarbeit gleichermaßen ausgesetzt. Wie ihre Kernmilieus können sich - im Westen wie im Osten der Republik - weder die in der Tradition der Arbeiterbewegung stehenden Träger noch die kirchlichen Einrichtungen, parteinahen Stiftungen oder auch die unabhängigen Träger dieser übergreifenden Entwicklung entziehen.

    Die Bewältigung dieser neuen Herausforderungen wird erschwert durch die institutionelle Nachrangigkeit der politischen Bildung. Im politisch-institutionellen Prozess erscheint sie nicht als lebensnotwendiger Kernbereich mit Gewährleistungsfunktion, sondern als "Überbau", dessen Nutzen fraglich erscheint oder - wie die jüngeren Debatten über Rassismus und Rechtsextremismus zeigen - in erster Linie von kurzfristigen politischen Opportunitätskriterien und Konjunkturlagen abhängig ist (politische Bildung als "Feuerwehr der Demokratie"). Trotz wiederkehrender Appelle gibt es keine verbindliche Definition ihrer Aufgaben, Inhalte und Formen. Diese institutionelle Nachrangigkeit hat dazu beigetragen, dass auch die Finanzierung der politischen Bildung (finanz)politischen Konjunkturlagen unterliegt und unter dem Druck schrumpfender finanzieller Gestaltungsspielräume auf allen Ebenen zurückgegangen ist. Dem angesichts der skizzierten neuen Herausforderungen eigentlich wachsenden Bedarf steht eine schrumpfende finanzielle Ausstattung gegenüber. Komplementär zur abnehmenden Finanzausstattung wird politische Bildung zunehmend zur "Marktfähigkeit" angehalten.[5]

    Auch wenn die hier skizzierten Herausforderungen für die politische Bildungsarbeit in den alten wie neuen Bundesländern von Bedeutung sind, besitzen sie für Letztere eine besondere Relevanz. Sie veranschaulichen, dass man vermeiden muss, als Bewertungsmaßstab für die ostdeutsche Entwicklung das Phantombild einer intakten westdeutschen Bildungs- und Trägerlandschaft anzulegen. Vielmehr lassen sich die spezifischen Schwierigkeiten und Defizite der politischen Bildung in Ostdeutschland nur im Kontext der allgemeinen Krise politischer Bildungsarbeit nachvollziehen und diskutieren.

    Vor dem Hintergrund der spezifischen Eindimensionalität und Ideologielastigkeit politischer Bildung in der DDR, die bei den Bürgerinnen und Bürgern Vorbehalte gegenüber politischer Bildung insgesamt erzeugte, lassen sich im Zusammenhang dieser allgemeinen Krise zwei der "Gleichzeitigkeit unterschiedlicher Phänomene" geschuldete ostdeutsche Spezifika aufzeigen. Erstens vollzog sich der Aufbau einer pluralistischen Bildungsarbeit im Kontext ihrer allgemeinen Krise. Ein derartiger sich dem Trend entgegenstellender "Kaltstart" bringt besondere Probleme mit sich. Zweitens überlagerten sich durch die "Gleichzeitigkeit" die ökonomischen und politischen Umbruch- und die gesellschaftlichen Modernisierungsprozesse: das Ende des real existierenden Sozialismus in Osteuropa und der Niedergang der DDR, der Beitritt zur Bundesrepublik unddie Übernahme der westdeutschen Verfassung und Gesellschaftsordnung, ökonomische Modernisierung, Globalisierung, Deindustrialisierung, Massenarbeitslosigkeit und Abwanderung. Zudem vollzogen sich diese multidimensionalen Transformationsprozesse durch den Kontinuitätsbruch der "Wende"-Zeit weniger evolutionär als vielmehr auf allen Ebenen schockartig. Plötzlich veränderte sich das politisch-gesellschaftliche Koordinatensystem; es kam zu einer raschen Entwertung von Erfahrungen, Fähigkeiten und Wissen. Praktisch über Nacht war der lebensweltliche Kompass der Individuen unwiderruflich veraltet.

  • Das Leitbild einer "nachholenden Modernisierung" und dessen Erosion

    In der DDR war politische Bildung weitgehend monokulturell strukturiert. Es gab zwar einen begrenzten "organisatorisch-strukturellen Trägerpluralismus, nicht aber einen weltanschaulichen Pluralismus"[6]. Staatsbürgerkunde, Schulen der sozialistischen Arbeit, FDJ-Lehrjahr waren einseitig auf die Interessen von Partei und Staat ausgerichtet und mit den Grundsätzen pluralistisch orientierter politischer Bildung (Überwältigungsverbot, Kontroversitätsgebot)[7] nicht vereinbar. Auch wenn es, insbesondere im Umfeld der Kirchen, neben evangelischen Akademien auch kleinere (oppositionelle) Gruppen gab, die politische Bildung im weiteren Sinne selbst organisierten und einer interessierten Öffentlichkeit anboten (z.B. Umweltbibliotheken), waren Selbstorganisation und "Bürgergesellschaft" unter den Bedingungen der SED-Diktatur kaum möglich. Da "ein tiefes Misstrauen gegen jegliche Selbstorganisation sozialer Systeme"[8] vorherrschte, fand politische Bildung weitgehend im Passiv statt: Man organisierte sie nicht, sondern sie wurde organisiert.

    Im Zentrum der politischen Bildung in der DDR stand eine auf die Interessen von Partei und Staat abgestimmte, apologetische Ideologievermittlung, die bis heute Auswirkungen auf die Strukturen und die subjektive Wahrnehmung von politischer Bildungsarbeit in den ostdeutschen Bundesländern hat. Von den allgemeinen Vorbehalten gegen diese in der DDR vorherrschende Form der politischen Bildung sind heute auch demokratisch-pluralistisch orientierte Ansätze und Träger (einschließlich überparteilich konzipierter wie die Bundeszentrale für politische Bildung) direkt und/oder indirekt betroffen: "Tatsache ist, dass politische Bildung weiterhin von der Mehrheit der Bevölkerung in den neuen Bundesländern mit großer Skepsis betrachtet wird. Die Identifizierung politischer Bildung mit der politischen Indoktrination zu DDR-Zeiten ist immer noch gegenwärtig und gibt wenigstens zum Teil eine Antwort darauf, warum die Lern- und Verständigungsprozesse so schwierig laufen."[9]

    Mit dem Ende der DDR verschwanden auch die tragenden Institutionen und gesellschaftlichen Gruppen dieser Form politischer Bildung. Darüber hinaus kam es in der hektischen Betriebsamkeit der "Wende"-Jahre zu einer breiten Abkehr von dieser so eindimensional konzipierten politischen Bildung, deren Inhalte (und z. T. auch Formen) nunmehr als obsolet galten. Da auch die ehemals oppositionellen Zusammenhänge von der (Bildungs-)Politik vernachlässigt und gesellschaftlich zunehmend marginalisiert wurden, kam es, wie durch den Beitritt insgesamt, auch im Bereich der politischen Bildung zu einem radikalen Bruch und Neuanfang.

    Der Aufbau von pluralistischen Strukturen politischer Bildungsarbeit in den ostdeutschen Ländern folgte dem - auch gesamtgesellschaftlich vorherrschenden - Leitbild einer "nachholenden Modernisierung". Diesem anfangs im Osten wie im Westen dominanten Leitbild zufolge war die Situation in der DDR (und später in den neuen Bundesländern) von einer ökonomischen und gesellschaftspolitischen "Rückständigkeit" gegenüber den alten Bundesländern gekennzeichnet, die es durch eine rasche Modernisierung der Strukturen und "Mentalitätsbestände" auszugleichen bzw. (in eigenartiger Adaption einer SED-Doktrin) "aufzuholen" gelte. Nach dem Beitritt der DDR zur Bundesrepublik wurden deshalb im Westen erprobte Konzepte und Strukturen oft relativ undifferenziert auf die neuen Ländern ausgedehnt bzw. übertragen. Basis war die Übernahme der gesetzlichen Grundlagen der politischen Bildungsarbeit durch die meisten der neuen Landesregierungen (z.B. das Erwachsenenbildungsgesetz, das Bildungsurlaubsgesetz).

    Die Ergebnisse dieser ersten Phase in den frühen neunziger Jahren bestechen durch ihre Ambivalenz. So kam es einerseits zur Verankerung der gesetzlichen Grundlagen, zur Finanzierung und zum Aufbau funktionstüchtiger pluralistischer Strukturen politischer Bildungsarbeit, die mitunter auch neuen Ansätzen Raum zur Entfaltung ließen. Andererseits dominierte die einfache Übertragung von Strukturen und Konzepten aus den alten Bundesländern die Szenerie: Die großen Träger politischer Bildungsarbeit "aus dem Westen" konzentrierten sich zuvörderst eigennützig auf die Ausdehnung ihrer eigenen Strukturen. Eine Förderung der unabhängigen, bereits in der DDR gewachsenen oder in der "Wende"-Zeit neu entstandenen Träger, deren Konzepte z. T. nicht in die engen Grundsätze der Förderrichtlinien passen wollten (und die u.a. wohl eine institutionelle Grundsicherung benötigt hätten), wurde demgegenüber vernachlässigt. Auch da, wo eine projektbezogene Förderung, oftmals über die Landeszentralen (mit Ausnahme Sachsens), in Ansätzen begonnen wurde, blieben Probleme nicht aus. Unter den Bedingungen finanzieller Kürzungen und sukzessive erhöhter Anforderungen konnte ein weiteres Absterben der (ohnehin schwach vertretenen) unabhängigen Träger nicht verhindert werden; so "ging ein großer Teil der enthusiastisch gegründeten Vereine und Initiativen nicht lange nach dem Beitritt wieder zu Grunde"[10]. Aus dieser Entwicklung resultierte auch die für die heutige Situation charakteristische einseitige Dominanz der großen Träger, die perspektivisch zu einer Gefahr für den pluralistischen Charakter der Bildungsarbeit werden könnte.

    Im Kontext des Leitbildes einer "nachholenden Modernisierung" war zunächst wenig Raum für spezifisch ostdeutsche Erfahrungen und, wie es damals neudeutsch genannt wurde, "Befindlichkeiten", die jenseits bloß ländertypischer Folklore lagen. Die spezifische Form der Wiedervereinigung, d.h. des Beitritts der DDR zur Bundesrepublik, trug dazu bei, dass Geschichte nicht aufgearbeitet und als gemeinsame, verbindende Tradition rekonstruiert wurde. Stattdessen setzte sich eine Übertragung der für die alte Bundesrepublik typischen Interpretationen durch, deren Eindimensionalität sich in den medialisiert-plakativ strukturierten, die alten ideologischen Verkürzungen reproduzierenden öffentlichen Diskursen spiegelte.

    Beginnend mit der ostdeutschen Biografie-Debatte wurde die vermeintliche Einheitlichkeit von Erfahrungen und Bewertungskriterien und damit auch das Leitbild einer bloß nachholenden Modernisierung aufgebrochen. Bald wurden die spezifisch westdeutschen Instrumentarien und Sichtweisen auch in der politischen Bildung nicht mehr einfach übernommen, sondern kritisch betrachtet und auf ihre Brauchbarkeit für die ostdeutschen Länder hin abgetastet. Dabei "gerieten auch die Defizite des Westens in den Blick, der ja ebenfalls seine eigenen geschichtspolitischen Interessen verfolgt hat"[11]. Die Linearität des Leitbildes, das besagte, dass der Osten nur rasch das nachzuholen brauche, was sich im Westen der Republik über Jahrzehnte entwickelt hatte, wurde hinterfragt und durch den Rekurs auf ostdeutsche Spezifika, die sich nicht umstandslos als "Modernisierungsrückstände" einstufen ließen,[12] in Frage gestellt. Aus dieser Verteidigung der eigenen Biografie entwickelten sich Vorbehalte gegenüber "besserwisserischen" Personen und Konzepten "aus dem Westen". Überhaupt wichen Begeisterung, Euphorie und Experimentierfreude einer wachsenden Resignation.

    Die spezifischen Strukturen der Zivilgesellschaft in Ostdeutschland

    Erst als das Leitbild einer nachholenden Modernisierung sukzessive zu erodieren begann, zeigte sich, dass zur Gestaltung politischer Bildungsarbeit den Besonderheiten der Geschichte und des gesellschaftlichen Umbruchs auf dem ehemaligen Gebiet der DDR Rechnung getragen werden muss. Diese Einsicht scheint sich mittlerweile durchgesetzt zu haben. Im Unterschied zu den frühen neunziger Jahren scheint heute niemand mehr davon auszugehen, dass sich die Mentalitätsunterschiede zwischen alten und neuen Ländern rasch ausgleichen werden. Im Gegenteil: "Nach allen bekannten Daten aus Wahlen und empirischen Erhebungen sind die Ostdeutschen - auch die jüngeren Jahrgänge - in ihrem politischen Informationsstand, ihren politischen Einstellungen und ihren politischen Handlungsabsichten immerhin so deutlich unterscheidbar von den Westdeutschen, dass von der ursprünglich weithin erwarteten Angleichung noch keine Rede sein kann."[13]

    Viele Beobachterinnen und Beobachter gehen noch weiter, indem sie die These formulieren, dass sich die beiden "Teilgesellschaften" Ost und West, der ökonomischen Schere folgend, weiter auseinander entwickeln. Die mit dieser Debatte verbundenen, politisch induzierten Kontroversen bedürfen hier keiner summarischen Rekapitulation. Stattdessen soll, mit Blick auf die heutige Situation, eine auf die spezifischen zivilgesellschaftlichen Strukturen bzw. deren Schwächen abhebende Interpretation vorgestellt werden.

    Wie bereits angedeutet, überwog unter den Bedingungen der Diktatur eine direkte "Durchstaatung" (Max Weber) des gesellschaftlichen Lebens. Die persönlichen Belange in die eigenen Hände zu nehmen, sich selbst zu organisieren, war staatlicherseits nicht erwünscht, auch wenn es einzelne Teilbereiche und Nischen gab, in denen eigenverantwortlich gemeinsame (Freizeit-)Aktivitäten veranstaltet werden konnten (z.B. unter dem Dach des Kulturbundes). Im sozialwissenschaftlichen Diskurs wurde diesbezüglich von einer in den osteuropäischen Ländern des "realen Sozialismus" fehlenden oder nur schwach ausgeprägten Zivilgesellschaft gesprochen.[14]

    Ein zentrales Kennzeichen der zivilgesellschaftlichen Strukturen, insbesondere im Hinblick auf diepolitische Bildung und ihren Kontext, ist die vergleichsweise "dünne" Infrastruktur der selbst organisierten, "privaten" gesellschaftlichen Zusammenhänge: der Vereine. An dieser Stelle ist deshalb der Rückgriff auf einen "Defizitdiskurs" nicht vermeidbar: Die in den alten Bundesländern über Jahrzehnte gewachsene, weitgehend demokratisch geprägte Vereinskultur, die auch die Basis der politischen Bildungsarbeit (und insbesondere ihres von unabhängigen Trägern gestalteten Teils) ausmacht, ist in den neuen Bundesländern so nicht bzw. nur in Ansätzen vorhanden. Hieraus ergeben sich mehrere Konsequenzen:

  • Da die zivilgesellschaftlichen Strukturen schwächer ausgeprägt, Parteien und Vereine organisatorisch weniger stark verankert sind, diese aber insbesondere in ländlichen Regionen und Kleinstädten im Kern dieselben Funktionen wahrnehmen (sollen), gibt es eine "Tendenz zur Oligarchisierung", d.h., die Macht "zirkuliert" in einem kleineren Kreis lokaler Eliten als in vergleichbaren westdeutschen Kommunen.

  • Im Kontext grassierender Arbeitslosigkeit (die dann oft als "Demokratieproblem" verhandelt wird), von gesellschaftlicher Entwurzelung, schleichender Enttraditionalisierung und weit verbreiteter politischer Resignation, Abstinenz und Passivität "fehlt" eine breite demokratische Vereinskultur als soziales "Auffangbecken" und Nährboden gesellschaftlichen Engagements ("Teufelskreis" von Resignation und Oligarchisierung).

  • Die soziale Isolation korrespondiert mit der oft als "Privatisierungstendenz" bezeichneten DDR-spezifischen Tradition der "Politikenthaltung" oder -vermeidung in der Öffentlichkeit ("Jeder macht seins"). Diese ist gerade bezogen auf die Lehrerschaft ("laissez-faire"), aber auch auf die (Kommunal-)Politik in den ostdeutschen Bundesländern viel diskutiert und kritisiert worden.[15] Eine Folge ist, dass Schule oft als "politikfreier Raum" konstruiert wird und politische Bildung in den Schulen insgesamt nur einen geringen Stellenwert besitzt.

  • Dieser Kontext von schwacher demokratischer Vereinskultur, von Ohnmachtsgefühlen, Resignation und Passivität vieler Bürgerinnen und Bürger sowie (scheinbarer) "Neutralität" der Verantwortlichen trägt indirekt zur Radikalisierung und Hinwendung zum Rechtsextremismus bei, dessen Aufschwung ja in einigen ländlich bzw. kleinstädtisch strukturierten Gebieten zur Etablierung einer rechtsextremen Dominanzkultur unter Jugendlichen geführt hat ("national befreite Zonen"), die vor Ort oftmals gar nicht als solche erkannt oder verharmlost wird.[16] Hierin liegt eine Gefährdung für die Demokratie und eine, wenn nicht gar die zentrale Herausforderung an die politische Bildungsarbeit in den ostdeutschen Bundesländern.

    Die (andernorts auch als Problem "fehlender Bürgerlichkeit" diskutierte) Schwäche zivilgesellschaftlicher Strukturen erklärt sich also wesentlich aus der - den Spezifika der DDR-Gesellschaft geschuldeten - Schwäche der demokratisch geprägten Vereinskultur. Vor dem Hintergrund der geringeren Verankerung demokratischer Überzeugungen bzw. der geringen Identifikation mit der Gesellschaftsordnung insgesamt[17] liegt eine zentrale Aufgabe politischer Bildung in der Stärkung demokratischer zivilgesellschaftlicher Strukturen.

    Ein - neben ihrer schwächeren Ausbildung - zweites zentrales Element ist die andere Struktur der zivilgesellschaftlichen Vereinskultur in Ostdeutschland. Erhard Stölting hat in seiner Untersuchung der Vereinslandschaft in Brandenburg, die im Übrigen die vergleichsweise schwächere Ausprägung zivilgesellschaftlicher Strukturen bestätigt, die überraschende Entdeckung gemacht, dass ausgerechnet die zu DDR-Zeiten gegründeten Karnevalsvereine in vielen Orten eine prominente Rolle spielen (etwa bei der Ausrichtung von Stadt- und Dorffesten). Auch scheint die Milieuselektivität in vielen Vereinen größer zu sein als in vergleichbaren westdeutschen Strukturen.[18] Dieser Befund bestätigt, dass die Vorstellung einer bloßen Ausdehnung von in den alten Bundesländern gewachsenen Strukturen an den tatsächlichen Anforderungen, die sich für die politische Bildungsarbeit in den neuen Ländern stellen, vorbeigeht.

    Ein weiteres "ostdeutsches" Element, aus dem spezifische Anforderungen an die politische Bildungsarbeit resultieren, ist die unterschiedliche Deutung politischer Ereignisse und Strukturen, die sich aus anderen Erfahrungshorizonten speist und sich z. T. auch in anderen Herangehensweisen und Themen ausdrückt. Auch wenn dieser in Gesprächen und Diskussionen immer wieder herausgestellte Aspekt letztlich nur sehr schwer festzumachen ist, lassen sich doch - etwa im Kontext der Biografie- und Geschichtsdebatte, der Geschlechterfrage oder auch in der gesellschaftlichen Diskussion über Einwanderung und Migration - in Ansätzen unterschiedliche Perspektiven und Herangehensweisen ausmachen.

    Dies hat zum einen DDR-spezifische Hintergründe. So gibt es z.B. auf Grund der DDR-Tradition die bereits erwähnten Vorbehalte gegen ideologisch anmutende "Debattierclubs"; entsprechend stärker ausgeprägt ist die Praxisorientierung. (Auch die Bundeszentrale für politische Bildung und die Landeszentralen werden ja oft in Fortschreibung von "DDR-typischen" Erfahrungen als verlängerter Arm der Regierungen wahrgenommen.)

    Zum anderen sind Entwicklungen nach der Wiedervereinigung zu nennen. Ob berechtigt oder unberechtigt, es besteht der Eindruck einer Übervorteilung durch "den" Westen und "seine" Institutionen, denen dann unter Verweis auf tatsächliche oder fiktive Fälle von Ungleichbehandlung[19] mit Misstrauen begegnet wird. Auch wenn in dieser Debatte einiges überzogen anmutet, ist dennoch zu konstatieren, dass politische Bildungsarbeit - auch in der Bundeszentrale und in einzelnen Landeszentralen - bislang zu oft aus westdeutscher Perspektive erdacht, konzipiert und gestaltet wurde. Eine stärkere Einbeziehung ostdeutscher Erfahrungen und Perspektiven könnte bestehenden Vorbehalten aktiv entgegenwirken und darüber für die politische Bildung insgesamt Akzeptanz steigernd wirken.

  • Besondere Probleme der politischen Bildungsarbeit in Ostdeutschland

    Auch wenn die "Krise politischer Bildung", wie eingangs erörtert, nicht auf die ostdeutschen Bundesländer beschränkt ist, gibt es hier offenkundig spezifische Probleme. Bevor diese summarisch dargelegt werden, sollen auch einige positive Aspekte kurz herausgestellt werden.

    Zunächst einmal gilt es festzuhalten, dass es in den neuen Ländern hervorragende Bildungseinrichtungen mit sehr guter Infrastruktur und innovativen Programmangeboten gibt; diese erreichen oftmals hohe Auslastungsraten. Insgesamt mag ihre Dichte geringer ausfallen als in den alten Ländern, einen direkten Vergleich brauchen diese Einrichtungen jedoch nicht zu scheuen. Außerdem hat der weitgehende Neuanfang der politischen Bildung im Osten Chancen eröffnet, die im institutionell "behäbigeren", da etablierten Westen schwerer umzusetzen sind (Experimentierfreudigkeit; neue Organisationsformen). Die finanzielle Ausstattung der Landeszentralen scheint, wenn auch nicht üppig, so doch insgesamt hinreichend zu sein (vielleicht mit Ausnahme von Mecklenburg-Vorpommern). Ferner gibt es im Bereich politische Bildung für die Auseinandersetzung mit dem Rechtsextremismus einige breit angelegte und viel versprechende Ansätze.[20] Schließlich gibt es viele Menschen, die bereit sind, große Belastungen auf sich zu nehmen, um eine pluralistisch orientierte politische Bildungsarbeit zu verankern.

    Hinsichtlich der spezifischen Probleme sind bereits einige der übergreifenden, strukturell wie inhaltlich relevanten Aspekte herausgearbeitet worden: die vergleichsweise schwach ausgeprägte, zivilgesellschaftliche Vereinskultur; die geringe Identifikation mit der Gesellschaft, ihren Institutionen und Verfahren; die in einigen ländlichen bzw. kleinstädtisch geprägten Regionen bestehende Vorherrschaft rechtsextremistischer und rassistischer Jugendkulturen und die überaus schwache Verankerung politischer Bildung in den Schulen. Diese das Koordinatensystem der politischen Bildungsarbeit in den neuen Ländern determinierenden Felder sollen durch eine summarische Aufführung konkreter Problemlagen, auf die mich Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter verschiedenster Träger politischer Bildung aufmerksam gemacht haben, ergänzt werden. Die wesentlichen Bereiche sind: finanzielle Ausstattung, Förderrichtlinien und Antragsverfahren, die Personalsituation, teilnehmerbezogene Probleme sowie bei den jeweiligen Trägern selbst angesiedelte Schwierigkeiten.

    Finanzen

    Die finanzielle Situation der Träger im Allgemeinen sowie die Finanzierung von Maßnahmen im Besonderen waren und sind das am häufigsten genannte Problem. Diese Schwierigkeit ist nicht auf die ostdeutschen Länder beschränkt, besitzt hier jedoch angesichts der geringeren Dichte förderungsfähiger Strukturen besondere Relevanz. Viele Träger klagen über die andauernde Absenkung der Förderung politischer Bildung und eine chronische Unterfinanzierung ihrer Projekte. Eine aufwändige "Mischfinanzierung" der Institutionen und Maßnahmen scheint immer mehr zur Regel zu werden. Trotz großer Anstrengungen, Mittel aus den Ministerien der Bundesländer, von der EU, vom Arbeitsamt, aus Programmen der Bundesregierung und aus Sponsoring einzuwerben, sehen sich viele damit konfrontiert, dass eine finanziell prekäre Situation zum Normalzustand wird.

    Diese Schwierigkeit verhindert u.a. die Ausrichtung von Projekten (einschließlich möglicher Referenzprojekte), die auf Zuschüsse der Träger selbst angewiesen sind. Hinzu kommt eine mangelnde Planbarkeit der Arbeit; etliche Träger können nicht gewährleisten, dass sie in ein oder zwei Jahren noch in der jetzigen Form bestehen werden. Das Überleben einzelner Träger kann dabei schon durch zeitlich begrenzte Haushaltssperren oder verschleppte Antragsbearbeitung in Gefahr geraten.

    Förderrichtlinien

    Besonders kritisiert werden die Förderrichtlinien - auch diejenigen der Bundeszentrale für politische Bildung und der Landeszentralen[21] -, da sie in der Regel nur eine Teilfinanzierung einzelner Projekte vorsehen und politische Bildung so eng definieren, dass viele innovative Projekte nicht förderungsfähig sind. Darüber hinaus wird der bürokratische Aufwand beklagt, der für die Antragsverfahren nötig ist; dieser stehe nicht in einem akzeptablen Verhältnis zur tatsächlichen Höhe der Förderung. Neben dem Eigenanteil ist für kleinere Träger z. T. auch die Vorfinanzierung oder die (außerhalb von Berlin und Thüringen) erforderliche Rechtsform des Antragstellers ein Problem. Schließlich kann der Teilnehmernachweis, insbesondere bei der Arbeit mit rechtsextremen Jugendlichen (die oft nicht bereit sind, sich in Teilnehmerlisten einzutragen), nicht immer umstandslos erbracht werden. Kurz: Der erforderliche bürokratische Aufwand steht in keinem Verhältnis zur meist geringen Höhe der finanziellen Förderung.

    Außerdem beklagen einige Träger, dass - da nur bestimmte Maßnahmen förderungsfähig sind - eine Nutzung der bestehenden Förderrichtlinien Rückwirkungen auf die Strukturen und die Zielgruppenarbeit der Träger selbst hat (bzw. diese beeinflusst oder gar steuert), wogegen sich Einzelne sperren. Da die Förderrichtlinien auf einer trennscharfen Abgrenzung der politischen Bildung von beruflichen oder kulturellen Fortbildungsprogrammen bestehen, "können viele Veranstaltungen, die aus der Perspektive der neuen Bundesländer einen hohen politischen Stellenwert haben, nur zum Teil aus Projektmitteln der politischen Erwachsenenbildung finanziert werden"[22].

    Personal

    Die Personalsituation steht in engem Zusammenhang mit der prekären finanziellen Lage vieler Träger. Das Personal ist immer ein Hauptkostenfaktor; hier wird bei sich verschlechternden Rahmenbedingungen oder nicht realisierten bzw. realisierbaren Projekten zuerst gespart. Entweder das Personal erhält (noch) weniger Gehalt, was eine verschärfte, Idealismus voraussetzende "Selbstausbeutung" bewirkt, oder es kommt zum Personalabbau, was wiederum zur chronischen Arbeitsüberlastung des "Rest-Personals" führen kann. Diese Situation führt tendenziell dazu, die Motivation zu verringern. Auch sind Motivation und Elan von vielen der (immer noch zahlreichen) ABM-/SAM-finanzierten Kräfte begrenzt; mit derartigem, zeitlich begrenzt eingestelltem Personal neue, innovative Strukturen aufzubauen ist schwierig. Zugleich bedroht der Rückgang der ABM-Förderung viele der kleineren Träger, die für ihren Betrieb auf diese Personalstellen angewiesen sind, in ihrer Existenz. Schließlich ist das pädagogische Personal zum Teil "unterqualifiziert"; es dominiert angesichts der oft fehlenden Unterscheidung von Wissenschaft und politischer Bildung didaktisch häufig immer noch der "Frontalunterricht" ("Methodenwüste"). Vereinzelt droht hier eine "Re-Amateurisierung" der politischen Bildung.

    Teilnehmende

    Trotz der immer wieder vorgetragenen Resignation vieler Bürgerinnen und Bürger scheint mangelnde Nachfrage nach politischer Bildung kein besonderes Problem zu sein. Im Gegenteil weisen die meisten Träger darauf hin, dass sehr wohl ein breites Interesse an unterschiedlichsten Angeboten besteht. Allerdings lässt sich dieses Interesse nicht immer in hohe Teilnehmerzahlen umsetzen. Als Gründe werden die besonderen Probleme der Existenzsicherung (hohe Arbeitslosigkeit) genannt. Einerseits führt dies dazu, dass beruflicher Weiterbildung prinzipiell Vorrang eingeräumt wird.[23] (Hier zeigt sich ein weiteres Problem der Förderrichtlinien, die meist nicht mit Maßnahmen der politischen Bildung kombinierbar ist.) Andererseits können, bezogen auf bestimmte Gruppen (z.B. Alleinerziehende), selbst moderate Teilnahmegebühren als soziale Ausschlussmechanismen wirken (Tendenz zur "Elitenbildung"[24]), und gerade im ländlichen Raum sind Finanzierungslücken kaum durch Sponsoring aufzufüllen. Viele Träger beklagen eine Überrepräsentanz von Seniorinnen und Senioren bzw. Unterrepräsentanz junger Erwachsener, die angesichts der hohen Abwanderungsraten junger Ostdeutscher noch weiter anwachsen könnte.

    Träger

    Bestimmte Probleme liegen in Defiziten begründet, deren Ursachen wiederum bei den Trägern selbst zu suchen sind. Neben dem bereits erwähnten Qualifizierungsbedarf von Teilen des Personals scheint auch eine stärkere Professionalisierung (die ja zugleich eine Qualitätsfrage bezeichnet) vonnöten. Dies betrifft insbesondere die oft mangelhafte Profilbildung der Träger. Ihre Angebote sind teilweise inhaltlich zu beliebig bzw. zu wenig spezifisch. Die geringe Unterscheidbarkeit der verschiedenen Träger wiederum erschwert Interessierten die Orientierung auf dem Markt der politischen Bildung. Die zielgerichtete Schärfung des Profils, z.B. mittels klarer Zielgruppendefinitionen und/oder der Entwicklung von "Alleinstellungsmerkmalen", könnte die Orientierung (und die Akquisition) potenzieller Teilnehmerinnen und Teilnehmer erleichtern. Insgesamt scheint auch die Verbesserung von Öffentlichkeitsarbeit und (vor allem zielgruppenspezifischer) Werbung angezeigt. Diese Probleme wurzeln u.a. in dem Umstand, dass es zwar großen Bedarf, aber zu wenig Gelegenheiten für den Austausch und die wechselseitige Vermittlung von Erfahrungen gibt. Die verschiedenen Träger sind so allzu leicht auf sich allein gestellt; bezogen auf die Bildung von Netzwerkstrukturen mit potenziellen Synergieeffekten besteht Nachholbedarf.

    Vorschläge zur verbesserten Förderung der politischen Bildung in Ostdeutschland

    Mehr als ein Jahrzehnt nach der Wiedervereinigung hat sich gezeigt, dass kurzfristige Initiativen zur Förderung der politischen Bildungsarbeit in den ostdeutschen Bundesländern nur begrenzte Erfolge zeitigen. Gerade um neue Ansätze erproben zu können, sollten Initiativen deshalb auf Langfristigkeit angelegt sein. "Feuerwehr"-Programme, wie sie im Bereich der Bekämpfung des Rechtsextremismus immer wieder aufgelegt werden, sind nur begrenzt sinnvoll; politische Bildung ist "keine gesellschaftspolitische Feuerwehr und kein Umerziehungsprogramm für auffällige Jugendliche und somit kein Allheilmittel in politischen Krisen"[25]. Angesichts der besonderen Probleme, die in den ländlichen und kleinstädtisch geprägten Regionen (nicht nur) mit dem Rechtsextremismus bestehen, sollten hier besondere Initiativen und Angebote für junge Menschen entwickelt werden. Bloßes Lamentieren und finanzielle Bittstellerei werden nicht helfen. Das Verständnis politischer Bildung als dauerhafte "Werbeagentur für Demokratie" (anstelle einer "Feuerwehr") bedarf der zielgerichteten Vermittlung gegenüber den verantwortlichen politischen Strukturen des Bundes und der Länder.

    Angesichts der immer noch bestehenden Vorbehalte gegen die "staatlich verordnete" politische Bildung, wie sie in der DDR bestand, sollte die Bundeszentrale für politische Bildung überlegen, wie sie sich in den ostdeutschen Bundesländern noch stärker als überparteiliche Einrichtung präsentieren kann, die keine Ideologieproduktion betreibt, sondern im Gegenteil der Aufklärung, Kritik und Diskussion verpflichtet ist.

    Insgesamt sollte darauf geachtet werden, verstärkt ostdeutsche Erfahrungen und Biografien einzubeziehen. Auch eine differenzierte Rekonstruktion der Geschichte der deutschen Teilung bzw. eine breitere gesellschaftliche Debatte zum Thema, die dann auch den Westen der Republik erreichte, könnte Vorbehalte abbauen und für die politische Bildungsarbeit Akzeptanz steigernd wirken.

    Da die Schwäche zivilgesellschaftlicher Strukturen eine zentrale Ursache der in Ostdeutschland schwach ausgeprägten Infrastruktur der politischen Bildung ist, sollte die Stärkung der Vereinskultur als zentrale Aufgabe einer auf Langfristigkeit angelegten politischen Bildungsarbeit begriffen werden. Da fehlendes Know-how und Passivität wesentliche Ursachen hierfür zu sein scheinen, könnten auch die Bundeszentrale für politische Bildung und die Landeszentralen "nachhaltige" Beiträge leisten, indem sie aktiv, d.h. von sich aus, die Vermittlung von Kenntnissen anbieten, etwa über die Vorteile von Vereinsgründungen und über Organisation, inhaltliche Gestaltung und Finanzierungsmöglichkeiten politischer Bildung ("Wie organisiere ich politische Bildung?").

    Die Bemühungen, politische Bildung in den ostdeutschen Bundesländern stärker in die Schulen zu tragen, sollten verstärkt werden. Die Erziehung zur Kritikfähigkeit ist oft noch mangelhaft.

    Die Träger der politischen Bildung in den neuen Ländern sollten zur Profilschärfung angehalten werden. Von besonderer Bedeutung sind klare Programmstrukturen und Inhalte, die spezifische Definition, Ansprache und Pflege von Zielgruppen (Verteiler usw.) sowie mehr und bessere Öffentlichkeitsarbeit. Die Kommunikation der ostdeutschen Träger untereinander sollte durch die Förderung der Vernetzung bzw. Schaffung von Räumen für den Erfahrungsaustausch verbessert werden. Hierbei könnten gezielte Qualifizierungsmaßnahmen für das Personal realisiert werden.

    Die Träger äußerten vor allem Kritik an den gültigen Förderrichtlinien. Insgesamt ist der organisatorische Aufwand im Verhältnis zur möglichen finanziellen Förderung von Projekten zu gering und schmilzt seit Jahren weiter ab. Die Kriterien zur Mittelvergabe sollten so weit wie möglich kritisch überprüft und gegebenenfalls erneuert, zumindest aber flexibilisiert werden. Von besonderer Relevanz scheinen zu sein: a) die Frage, wie der bürokratische Aufwand (Antrags- und Abrechnungsformalitäten) verringert werden kann; b) die Prüfung einer möglichen Verzahnung von politischer Bildung und beruflicher Fortbildung, von schulischer und außerschulischer politischer Bildung[26] und "von bürgerschaftlichem Engagement, politischer Erwachsenenbildung und professioneller Sozialarbeit"[27]; c) die Überprüfung der nur projektbezogenen Teilförderung von Maßnahmen; d) die Ermöglichung der Förderung von politischer Bildung, die an den konkreten alltäglichen Lebenswelten ansetzt und stärker praxisbezogen ist (erweiterter Begriff der politischen Bildung)[28]. Darüber würden sich auch "traditionelle" Träger in den neuen Ländern für eine Förderung qualifizieren können.

    Diese Vorschläge können dazu beitragen, der politischen Bildung (nicht nur) im Osten Deutschlands Wege aus ihrer Krise aufzuzeigen. Dazu muss sich politische Bildung aber "unbedingt von der Politik emanzipieren"[29]. Anstatt zu einem bloßen "Transmissionsriemen" tagesaktueller Politik zu verkommen, sollte sie selbstbewusst neue Ideen und Ansätze erproben.

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    Fußnoten

    1.
    Martina Weyrauch, Was ist politische Jugendbildung? Papier für die Landeszentrale für politische Bildung Brandenburg, Potsdam 2002.
    2.
    Einige nützliche Überlegungen hierzu finden sich in: Klaus-Peter Hufer, Politische Erwachsenenbildung zwischen Krise und Perspektive, in: ders./Birgit Wellie (Hrsg.), Sozialwissenschaftliche und bildungstheoretische Reflexionen: fachliche und didaktische Perspektiven zur politisch-gesellschaftlichen Aufklärung, Berlin-Cambridge 1998, S. 117 - 130.
    3.
    Albert Scharenberg/Oliver Schmidtke (Hrsg.), Das Ende der Politik? Globalisierung und der Strukturwandel des Politischen, Münster 2003.
    4.
    Holger Ehmke/Herbert Wulfekuhl, Politische Bildung im Weiterbildungsmarkt. Neue Aufgaben und neue Chancen, in: kursiv. Journal für politische Bildung, (1999) 4, S. 22 - 27, hier: S. 27.
    5.
    Zur kritischen Diskussion dieses Sachverhalts vgl. Benno Hafeneger/Klaus-Peter Hufer, Qualität und Evaluation in der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung, in: kursiv, (2003) 2, S. 12 - 17.
    6.
    Hans-Werner Fuchs, Bildung und Wissenschaft in der SBZ/DDR 1945 bis 1989, Hamburg 1997, S. 123.
    7.
    Vgl. Herbert Schneider, Der Beutelsbacher Konsens, in: Wolfgang W. Mickel (Hrsg.), Handbuch zur politischen Bildung, Bonn 1999, S. 171 - 178.
    8.
    Josef Olbrich, Geschichte der Erwachsenenbildung in Deutschland, Bonn 2001, S. 291.
    9.
    Wolfgang Beer/Will Cremer, Die Träger außerschulischer politischer Bildung, in: Bundeszentrale für politische Bildung, Politische Erwachsenenbildung. Ein Handbuch zu Grundlagen und Praxisfeldern, Bonn 1999, S. 111 - 144, hier: S. 125f.
    10.
    Martin Klähn, Bildung macht das Leben kompliziert. Anmerkungen zur ostdeutschen Bildungsarbeit im gesellschaftlichen Wandel, in: Praxis Politische Bildung, (2000) 2, S. 97 - 102, hier: S. 97.
    11.
    Thomas Seidel, Demokratieentwicklung im "Beitrittsgebiet". Anmerkungen zur evangelischen Akademiearbeit in Thüringen, in: Praxis Politische Bildung, (2000) 4, S. 259 - 262, hier: S. 260. Vgl. auch exemplarisch: Gerhard Neuner, Objektivität in der Geschichtsdebatte? DDR-Geschichte in Lehrwerken der neuen Generation, in: Utopie kreativ. Sonderheft: Zehn Jahre nach dem Anschluss, Berlin, Oktober 2000, S. 67 - 79.
    12.
    Überhaupt greift eine schematische Gegenüberstellung von "moderner" Bundesrepublik und "unmoderner" DDR, gerade hinsichtlich des Bildungssystems, zu kurz; vgl. J. Olbrich (Anm. 8) sowie Hans-Werner Fuchs, Zur modernisierungstheoretischen Analyse der Transformation des ostdeutschen Bildungssystems, Hamburg 1996.
    13.
    Erhard Crome/Bernhard Muszynski, Politikbedingungen und politische Bildung in Ostdeutschland, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, B 25/2000, S. 21 - 28, hier S.21.
    14.
    Interessant am Beispiel CSSR: Anette Emtmann, Zivilgesellschaft zwischen Revolution und Demokratie. Die "samtene Revolution" im Licht von Antonio Gramscis Kategorien der "società civile", Hamburg-Berlin 1998.
    15.
    Vgl. z.B. E. Crome/B. Muszynski (Anm. 13); Werner Patzelt, Aufgaben politischer Bildung in den neuen Bundesländern, Dresden 1994, insbes.S. 64ff.
    16.
    Zum Rechtsextremismus in Ostdeutschland vgl. Albert Scharenberg, Plädoyer für eine Mehrebenenanalyse des Rechtsextremismus, in: Deutschland Archiv, (2003) 4, S. 659 - 672, sowie die Arbeiten von Bernd Wagner, z.B. Politische Bildung in den neuen Bundesländern - "Instrument zum Gegensteuern"?, in: kursiv, (2000) 3, S. 18 - 21. Vgl. auch Heinz Lynen von Berg/Wolfram Stender/Roland Roth, Zivilgesellschaftliches Engagement und lokale Demokratieentwicklung als Konzepte gegen Rechtsextremismus und Fremdenfeindlichkeit, in: Alex Demirovic/Manuela Bojadzijev (Hrsg.), Konjunkturen des Rassismus, Münster 2002, S. 312 - 329; Wilfried Schubarth/Richard Stöss (Hrsg.), Rechtsextremismus in der Bundesrepublik Deutschland. Eine Bilanz, Bonn 2000. Neuere Ansätze und Programme diskutiert: Johannes Schillo, Politische Bildung und Rechtsextremismus, in: Praxis Politische Bildung, (2001) 2, S. 116 - 127.
    17.
    Man streitet sich in diesem Kontext u.a. darüber, ob diese Haltungen primär auf mangelnden Kenntnissen der demokratischen Institutionen und Verfahren beruhen oder in erster Linie das Produkt von Enttäuschungen aus der Zeit nach der Wiedervereinigung sind.
    18.
    Gespräch des Verfassers mit Erhard Stölting vom 20. 3. 2002.
    19.
    Beispiele sind die lange Zeit ungleiche Behandlung der parteinahen Stiftungen oder der Umstand, dass die Förderrichtlinien nicht auf "ostspezifische" Trägerstrukturen passen.
    20.
    Dies reicht von Vereinskonzepten über Jugend- und Kulturinitiativen bis hin zu mobilen Beratungsteams und eigenwillig eingreifenden Postkarten- und Plakataktionen als Teil der politischen Bildung. Vgl. exemplarisch Ulrich Ballhausen/Stephan Eschler, Demokratie im Alltagsleben verankern. Ausgewählte Beispiele der außerschulischen politischen Bildung am Lernort Weimar, in: kursiv, (2003) 2, S. 18 - 23.
    21.
    Die Landeszentrale in Sachsen ist eine Ausnahme, da sie keine eigenständige, durch Förderrichtlinien definierte Trägerförderung betreibt, welche dann einer kritischen Prüfung unterzogen werden könnte.
    22.
    W. Beer/W. Cremer (Anm. 9), S. 127.
    23.
    Insofern stand die Erwachsenenbildung "im Schatten der allgemeinen politisch-ökonomischen Entwicklung"; schon bald nach der "Wende" "dominierte das Interesse an beruflichen Umschulungs-, Ergänzungs- und Anpassungsmaßnahmen"; Hans-Werner Fuchs/Lutz Reuter (Hrsg.), Bildungspolitik seit der Wende. Dokumente zum Umbau des ostdeutschen Bildungssystems (1989 - 1994), Opladen 1995, S. 21.
    24.
    Die Tendenz zur sozialen Selektivität der politischen Bildung ist allerdings, wie eingangs erwähnt, eine übergreifende Erscheinung. Werner Lenz argumentiert daher, dass Fortbildung die gesellschaftlichen Ungleichheitsrelationen noch verstärke, und fordert zum aktiven Gegensteuern Elemente einer "positiven Diskriminierung". Werner Lenz, Bildung braucht Eigen-Sinn. Alte und neue Aufgaben in der politischen Bildung, in: kursiv, (1999) 1, S. 12 - 19.
    25.
    Theo Länge/Barbara Menke, Alltagstauglicher Dialog statt Sonntagsrede. Für eine Neubestimmung des Verhältnisses von Politik und politischer Bildung, in: kursiv, (2001) 2, S. 26 - 31, hier. S. 26.
    26.
    Vgl. Sibylle Reinhardt, Demokratie-Lernen - Wege und Möglichkeiten in der Schule, in: Gegenwartskunde, (2002) 2, S. 17 - 37.
    27.
    Lothar Hensohn/Ulrich Klemm, Bürgergesellschaft und Erwachsenenbildung, in: kursiv, (1998) 4, S. 22 - 27, hier: S. 26; vgl. ähnlich: M. Klähn (Anm. 10) sowie den Themenschwerpunkt in: Praxis Politische Bildung, (2003) 2.
    28.
    Beispielsweise wäre zu prüfen, ob auch Umweltbildung und Agenda-21-Prozesse oder (lebens)philosophische Themenstellungen als Aspekte politischer Bildung verstanden werden können. Vgl. hierzu exemplarisch: Praxis Politische Bildung, (2000) 3; Klaus Moegling/Horst Peter, Nachhaltiges Lernen in der politischen Bildung. Lernen für die Gesellschaft der Zukunft, Opladen 2001.
    29.
    Der Präsident der Bundeszentrale für polit. Bildung, Thomas Krüger, im Interview, in: Praxis Politische Bildung, (2003) 1, S. 5 - 15, hier: S. 10.