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4.2.2004 | Von:
Gerhard de Haan

Politische Bildung für Nachhaltigkeit

Politische Bildung für Nachhaltigkeit

Die allgemeine Nachhaltigkeitsdebatte legt es ebenso wie die Ausdifferenzierung des Kompetenzkonzeptes nahe, Bildung für eine nachhaltige Entwicklung explizit als politische Bildung zu verstehen. Es handelt sich um ein Verständnis von politischer Bildung, das ein spezifisches Demokratieverständnis gegenüber anderen favorisiert. Das lässt sich an einer Differenzierung verdeutlichen, die Gerhard Himmelmann in der Politikdidaktik vorgenommen hat:[20] Er unterscheidet zwischen Demokratie als Herrschafts-, Gesellschafts- und Lebensform. Demokratie als Herrschaftsform ist gekennzeichnet durch den Rechtsstaat, Wahlen, Parlamentarismus, Parteienwettbewerb, Gewaltenteilung und ein System der sozialen Sicherung. Diese Perspektive ist in der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung eher nachrangig. Deutliche Bezüge im Demokratieverständnis lassen sich hingegen zur Demokratie als Gesellschafts- und insbesondere als Lebensform finden. Demokratie alsGesellschaftsform wird mit Pluralismus, friedlicher Konfliktregelung, sozialer Differenzierung, Öffentlichkeit und vor allem mit Zivilgesellschaft konnotiert. Die Verbindung zu den Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz ist evident: Der Pluralismus ist ein Element der Perspektivübernahme. Öffentlichkeit herzustellen und in der Öffentlichkeit die Sache der Nachhaltigkeit zu vertreten gehört zu den Planungs- und Handlungskompetenzen. Zivilgesellschaftliches Engagement zu zeigen markiert einen wesentlichen Aspekt der Kompetenz, partizipieren zu können. Intensiver noch ist die Beziehung, die sich zwischen Bildung für eine nachhaltige Entwicklung und der Demokratie als Lebensform identifizieren lässt. Dieses schon von John Dewey in seiner gesellschaftlichen wie auch pädagogischen Bedeutung hervorgehobene Demokratieverständnis[21] wird mit Toleranz, Solidarität, Chancengerechtigkeit, der Akzeptanz einer Vielfalt von Lebensentwürfen und -stilen, Fairness und Selbstorganisation verbunden. Evident ist die kategoriale Übereinstimmung zwischen der Kompetenz, Solidarität üben zu können, der Kompetenz, sich und andere motivieren zu können, dem Prozess der Selbstreflexion und den einzelnen Ausformungen der Aspekte einer gelebten Demokratie.

Einige Beispiele mögen den Zusammenhang zwischen Bildung für Nachhaltigkeit und politischer Bildung verdeutlichen. Bildung für eine nachhaltige Entwicklung wird in den allgemein bildenden Schulen in Deutschland seit den späten neunziger Jahren angeboten. Einen entscheidenden Innovationsschub bietet in diesem Kontext das von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung aufgelegte Programm "Bildung für eine nachhaltige Entwicklung" (BLK-Programm "21").[22] Es hat eine Laufzeit von 1999 bis 2004. An ihm beteiligen sich 15 Bundesländer mit insgesamt rund 200 Schulen. Das Programm wird zu gleichen Teilen vom Bund und von den beteiligen Ländern finanziert. Insgesamt stehen für das Programm rund 13 Millionen Euro zur Verfügung. Koordiniert wird das Programm durch den Arbeitsbereich Erziehungswissenschaftliche Zukunftsforschung an der Freien Universität Berlin. Ziel ist es, Materialien, Fortbildungskonzepte und Netzwerkstrukturen zu entwickeln, die es erlauben, Bildung für eine nachhaltige Entwicklung in der Regelpraxis des Schulsystems fest zu verankern. Im Rahmen dieses Programms sind etliche Unterrichtsmedien, so genannte Werkstattmaterialien, entstanden. Drei Beispiele seien hier genannt.

Die Lise-Meitner-Schule - ein Oberstufenzentrum in Berlin - führt regelmäßig in Klasse 11 ihres Gymnasialzweigs ein "Lausitz-Projekt" durch. "Dabei handelt es sich um ein fächerübergreifendes Projekt mit naturwissenschaftlichem und politisch-wirtschaftlichem Schwerpunkt zur Problematik der Auswirkungen des Braunkohletagebaus unter dem Aspekt der Nachhaltigkeit."[23] Das Braunkohlegebiet der Lausitz südlich von Berlin wird in einem Projekt hinsichtlich der Wasser- und Bodenschädigungen, der Veränderungen in der Sozialstruktur, in Bezug auf Wirtschaftsprobleme, Arbeitslosigkeit etc. untersucht. Neben schulischen und fachlichen Auseinandersetzungen gehört zum Projekt eine Fahrt in die Region, um Analysen und Problemlösungsstrategien im Feld vorantreiben zu können. Im Schwerpunkt folgt man der Methode des selbst organisierten Lernens durch die Schüler.[24]

Zweites Beispiel: Von der allenthalben zu verzeichnenden geringen Beteiligung von Neuwählern bei der Kommunalwahl in Niedersachsen (9.September 2001; Wahlalter in Niedersachsen: ab 16) wurde im Gymnasium in Westerstede ein Planspiel im Politikunterricht der 11. Klasse mit mehrfacher Zielsetzung initiiert:[25] Die Schülerinnen und Schüler sollten Kompetenzen für eine engagierte Kommunalpolitik erwerben; sie solltenentscheidungsfähiger werden hinsichtlich der Frage, ob und wie mit Nachhaltigkeit lokal Arbeitsplätze geschaffen werden können; schließlich sollten sie Kompetenzen für eine Perspektivübernahme gewinnen. Im Fokus stand eine sorgfältig vorbereitete - auch durch die Befragung von realen Stadtratsmitgliedern gestützte - simulierte Stadtratssitzung, in der Anträge verhandelt wurden, Bürgerinnen und Bürger zu Wort kamen undEntscheidungen gefällt wurden. Die Resultatewurden von den Schülerinnen und Schülern mit dem Bürgermeister von Westerstede in Hinblick auf reale Umsetzungsmöglichkeiten diskutiert.

In mehreren Ländern arbeitet man im Rahmen des BLK-Programms "21" an dem Thema "Nachhaltigkeitsindikatoren". Diese zeigen an, in welchem Maße sich eine Kommune in Richtung Nachhaltigkeit bewegt. Zu ihnen können zählen: die Anzahl der Pflanzenarten im Stadtpark, die Zahl der Arbeitslosen, die Zahl der Jugendfreizeitstätten. Indikatoren werden von den Schülerinnen und Schülern in enger Abstimmung mit der Kommunalverwaltung und den regionalen Nicht-Regierungs-Organisationen entwickelt. Auch diese Projekte sind genuin politisch im Sinne der gesellschaftlichen und gelebten Demokratie. Aktivitäten wie diese lassen sich auch unter dem Stichwort "Partizipation in der Gemeinde" zusammenfassen.

Die politischen Dimensionen der Nachhaltigkeitsthematik werden allerdings in der Regel nicht von Seiten der politischen Bildung bearbeitet, sondern von Lehrkräften, die von ihrer Fachausbildung her in der Biologie, Geografie, Germanistik, Chemie und Physik, in der Religionswissenschaft oder Arbeitslehre beheimatet sind. Daran mag man zunächst nichts aussetzen, da Themen der Nachhaltigkeit sich in aller Regel nur interdisziplinär bearbeiten lassen. Sie sind daher auch nicht Gegenstand eines einzelnen Schulfachs. Nachhaltigkeit ist ein fachübergreifendes Unterrichtsprinzip, ein Lernfeld oder eine lebensweltliche Domäne. Zugleich ist Bildung für Nachhaltigkeit in neueren Lehrplänen in zahlreichen Fächern verankert. Dabei hält sich ihr Anteil an der Fächergruppe Sozialkunde, Religion, Deutsch, Ethik, Arbeitslehre, Wirtschaft mit ihrem Anteil in den Naturwissenschaften die Waage.[26]

Fragt man jedoch, welchen Anteil die Fächergruppe "Politik" (inklusive Gesellschaftslehre, Gemeinschaftskunde, Sozialkunde und Wirtschaft/Politik) an dem Lernbereich der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung hat, so liegen dazu nur im Rahmen des BLK-Programms "21" für 2001 Daten vor: Demnach wird Bildung für eine nachhaltige Entwicklung zu 10,9 Prozent im Kontext des Faches Politik unterrichtet. Es liegt damit gleichauf mit den Fächern Physik (11 Prozent), Chemie und Deutsch (jeweils 12 Prozent). Stärkere Anteile an der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung haben die Fächer Erdkunde (15,2 Prozent) und allen voran die Biologie (28,1 Prozent).[27] Das ist ein wenig auffälliger Wert, wenn man bedenkt, dass der Politikunterricht nur über ein geringes Stundenkontingent (im Vergleich z.B. zum Fach Deutsch) in der Stundentafel verfügt.

Interessanter sind die Befunde hinsichtlich der Beteiligung der politischen Bildung an interdisziplinären Unterrichtsvorhaben (in der Regel Projekten). Diese didaktische Großform gilt gemeinhin als die angemessene Lehr- und Lernform, um sich der Nachhaltigkeitsthematik mit ihrer Komplexität, ihren Problemkonstellationen sowie Alltags- und Lebensweltbezügen angemessen zu nähern. Hier zeigt sich nun, dass das Fach Politik stark unterrepräsentiert ist. Wenn es auch rund 11 Prozent des Gesamtunterrichts zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung abdeckt, so beträgt der Anteil des Politikunterrichts am fächerübergreifenden Unterricht nur 7,4 Prozent. Dagegen ist das Fach Deutsch in nahezu zwei von fünf Fällen des fächerübergreifenden Unterrichts dabei (während der Anteil des Fachs an der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ansonsten "nur" 12,5 Prozent beträgt).[28] Die Beteiligung der politischen Bildung an der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung steht damit in keinem Verhältnis zur Bedeutung von Politik für die nachhaltige Entwicklung.


Fußnoten

20.
Vgl. hier und im Folgenden: Gerhard Himmelmann, Demokratie-Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform, Schwalbach/Ts. 2001.
21.
Neben G. Himmelmann (ebd.) vgl. John Dewey, Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik, Braunschweig 1964.
22.
Nähere Informationen finden sich unter: www.blk21.de.
23.
Horst Zeitler, Ausjelöffelt und durchjewühlt. Die Problematik nicht-erneuerbarer Rohstoffe am Beispiel der Lausitz (Katanga-Syndrom), (Werkstattmaterial Nr. 8 des BLK-Programms "21"), Berlin 2003, S. 5; www.blk21.de.
24.
Vgl. Martin Herold/Birgit Landherr, SOL. Selbstorganisiertes Lernen. Ein systematischer Ansatz für den Unterricht, Hohengehren 2001.
25.
Vgl. Anke Aubreville, Planspiel Kommunalpolitik. "Ohne Jugend ist kein Staat zu machen", (WerkstattmaterialNr. 14 des BLK-Programms "21"), Berlin 2003; www.blk21.de.
26.
Vgl. Jens Jäger/Gerhard de Haan, Nachhaltigkeit in den Lehr- und Rahmenplänen der Sekundarstufe I in ausgewählten Bundesländern, unveröff. Ms., Berlin 2003. Die Daten beziehen sich auf das gesamte Zeitvolumen, das für die Nachhaltigkeitsthematik in den Geistes- und sozialwissenschaftlichen Fächern (inkl. Religion, Wirtschaft, Ethik) in Relation zu den Naturwissenschaften (inkl. Anthropogeografie) zur Verfügung steht.
27.
Vgl. Katharina D. Giesel/Gerhard de Haan/Horst Rode, Bildung für eine nachhaltige Entwicklung in der schulischen Erprobung: Strukturen, Motivation, Unterrichtsmethoden und -inhalte. Bericht zur ersten summativen Evaluation des BLK-Programms "21", (Paper 03 - 173 der Forschungsgruppe Umweltbildung), Berlin 2003. (Die Daten basieren auf den Aussagen von N = 401 am BLK-Progrmam "21" beteiligten Lehrkräften.)
28.
Vgl. ebd.