Ein rot-weiß gestreifter Leuchtturm steht zwischen Dünen, am Himmel scheint der Vollmond

27.3.2020 | Von:
Andrea Szukala

Bürgerbildung für ein besseres Zusammenleben? Zur Moral- und Bürgerkunde in Frankreich

Durch schulische politische Bildung werden in der politischen Kultur Werte tradiert. Auch in etablierten Demokratien wird auf diese Weise demokratische Herrschaft legitimiert und die politische Sozialisation der BürgerInnen institutionalisiert.[1] Die Erwartung, dass sich junge Menschen mit dem demokratischen Projekt und den Erzählungen von "guter" Bürgerschaftlichkeit und ebensolchem Zusammenleben identifizieren, wird nur in wenigen Schul- und Erziehungssystemen so explizit adressiert und in Bildungspolitiken und Curricula implementiert wie in Frankreich.[2] Dies liegt auch daran, dass die Lehrpläne zentral gestaltet werden. Sie werden durch das Pariser Bildungsministerium gesteuert und sind Gegenstand von nationalen Debatten, Einflussnahmen verschiedenster gesellschaftlicher Akteure und Intellektueller und von Konflikten mit Lehrergewerkschaften. Dies gilt in besonderer Weise für das Programm "Moral- und Bürgerkunde" (enseignement moral et civique, EMC), das seit einigen Jahren wieder auf die schulpolitische Agenda gerückt ist.

Die entsprechenden Diskurse und die Transformationen des Programms spiegeln in besonderer Weise die Brüche wider, die die französische Gesellschaft in den vergangenen zwei Jahrzehnten durchlief. In Frankreich ist nicht nur die Wahrnehmung des EU-Integrationsprozesses, sondern auch der Prozess der Globalisierung mit einer häufig negativen Sicht auf den einhergehenden Anpassungsdruck verbunden, der in der Gesellschaft als herausfordernd erlebt wird. Die Polarisierung des politischen Diskurses mit dem Erstarken des rechtsextremen Rassemblement National (vormals Front National), die Umwälzungen des Parteiensystems sowie Radikalisierungsprozesse und Proteste zeigen an, wie intensiv diese Transformation mit einer sozioökonomischen und kulturellen Fragmentierung verbunden ist.

Wenn schließlich in Debatten um Curricula explizit adressiert wird, wie das Zusammenleben (le vivre ensemble) in der Schule und in sonstigen öffentlichen Räumen verwirklicht werden kann, stehen zwangsläufig konkurrierende Versionen der Gesellschaftserzählung im Raum. Auf diese wird in Schulen mit Bildungsangeboten reagiert, zugleich sind Schulen an der Hervorbringung der Erzählungen selbst beteiligt. Dies trägt zu den kritischen Aufladungen bei, die in Klassenräumen beispielsweise sichtbar werden, wenn sich SchülerInnen den Manifestationen der politischen Gemeinschaft im Rahmen von Bekundungen staatsbürgerlicher Solidarität entziehen, wie es vereinzelt in der Folge der islamistischen Attentate 2015 geschah, etwa im Rahmen von Trauerfeiern nach dem Attentat auf die Redaktion des Satiremagazins "Charlie Hebdo".[3] Im Folgenden sollen zentrale Entwicklungslinien der Etablierung, Neuformulierung und beobachteten Praxis des EMC-Programms vor dem Hintergrund der Transformation von Bürgerschaft in einer hyperdiversen Gesellschaft "unter Stress" aufgezeigt und diskutiert werden. Schließlich wird betrachtet, inwiefern die mit dem Prozess verbundenen Konflikte zu einer Legitimationskrise der Schule als Instanz der Bürgerbildung beitragen.

Die Schule der Republik

In Abgrenzung zu den stärker unterrichtsbasierten Konzepten politischer Bildung in und um die Institution Schule ihrer europäischen Nachbarn, versteht sich die französische Schule als die zentrale Ankerinstitution der Bildung von BürgerInnen.[4] In der in wissenschaftlichen Debatten zum Teil als "Ideologie" bezeichneten Konzeption der idealtypischen republikanischen Modellvorstellung[5] treten SchülerInnen nicht als Individuen, sondern als zukünftige citoyens auf: Demokratische Inklusion kann in dieser Lesart nur gelingen, wenn die Schule mit Blick auf soziokulturelle und religiöse Heterogenität neutral agiert. Die im Kontext der demokratischen Expansion des 19. Jahrhunderts formierten politischen Bildungswerte sind also in hohem Maße egalitär sowie auf individuelle Freiheiten und politische Autonomie des Einzelnen orientiert, vor allem gegenüber klerikalen Ansprüchen. Das Verhältnis von Person und BürgerIn gestaltet sich gleichwohl spannungsreich, wenn Französischsein in der Schule unweigerlich mit den zentralen republikanischen Werten verbunden ist, insbesondere mit einem universalistischen Kultur- und Bildungsverständnis und dem säkularen Wert der Laizität, das heißt dem Ausschluss der Religion aus öffentlichen Sphären. In der Primarschule treten diese Orientierungen nach wie vor besonders deutlich hervor, nahm doch mit ihr die allgemeine, freie, säkulare und staatliche Pflichtschule der Dritten Republik (ab 1870) unter Bildungsminister Jules Ferry ihren Anfang. Wenn also im Kontext von Schule von citoyenneté (Bürgerschaftlichkeit) die Rede ist, dann verstehen sich französische Lehrpersonen an öffentlichen Schulen seit jeher vor allem als "Bürgererzieher". Das bedeutet, dass ihre normativen Professionsüberzeugungen mit den Werten der Republik normalerweise kohärent sind.[6]

Von der Institution zur Person

Dieses relativ starre, durch den französischen Staat-Kirche-Konflikt geprägte Wertekorsett hatte noch bis in die 1980er Jahre die schulpolitischen Auseinandersetzungen zwischen öffentlichem und privatem Schulwesen gerahmt. Erst mit der Abschaffung der Wehrpflicht (1997), dem letztlich auch an französischen BürgerInnen gescheiterten europäischen Verfassungsvertrag (2005) sowie den ersten Symptomen einer Radikalisierung junger französischer Muslime seit den Attentaten im Pariser Métro- und Schnellbahnsystem (1995) wurde die tatsächliche Wirksamkeit staatsbürgerlicher Bildung und Erziehung in und durch die Institution Schule neu diskutiert. Von Beginn an war die Debatte nicht nur geprägt vom Streben nach einer neuen Wertorientierung, die die Saga einer spezifischen Bestimmung Frankreichs – universelle Menschenrechte, die Gleichheitsidee und die Zurückweisung eines "Kommunitarismus" im Sinne von ethnisch segregierten Gemeinschaften[7] – bildungspolitisch fortschreibt. Es ging auch darum, die grundsätzliche Frage zu klären, ob und wie heute eine staatsbürgerliche Transformation von vielfältigen Personen in Bildungsinstitutionen überhaupt stattfinden und durch die französische Bürgerschaftlichkeit in die Zukunft der multikulturellen Gesellschaft projiziert werden kann.[8]

Zunächst lag der Hebel zur Wiederbelebung der republikanischen Mission weniger in den formulierten normativen Anforderungen an die Institution als vielmehr in einem neu begründeten organisatorischen Verständnis von "Neutralität" in der Schule: der "zweiten" oder "neuen" Laizität.[9] Die Entwicklung des nunmehr über Parteigrenzen breit geteilten Verständnisses von der Laizität[10] wies hier bereits auf eine Zuspitzung der gesellschaftlichen Debatte über die Möglichkeit einer Governance von Pluralismus in der Schule hin: Nach dem Schulgesetz von 2004, das das "auffällige" Tragen von religiösen und philosophischen Abzeichen und/oder Kleidung in der Schule untersagte, wurde eine weitgehend assimilationistische Lesart des republikanischen Modells profiliert mit der Laizität als ausschließendem Prinzip.[11] Das Ablegen des Kopftuchs galt nunmehr als Eintrittsqualifikation für Bürgerschaftlichkeit in einer staatlichen Schule, die den Fokus nicht mehr vornehmlich auf die Neutralität der Institution und der in ihr handelnden Professionellen legte, sondern auf die Lernenden selbst sowie deren durch Kleidung und Abzeichen ausgedrückten Orientierungen und (von Lehrpersonen häufig fehlgedeuteten) Bereitschaften.[12] Zugleich wurden parallel neue horizontale Unterrichtsformate über "Religion als Phänomen" geschaffen und die Etablierung privater konfessioneller Schulen gestattet: Komplementär vollzog sich hier also eine multikulturelle Öffnung des Modells, bei der, so betont etwa der Politikwissenschaftler Philippe Portier, Religionen nicht mehr als Bedrohungen aufgefasst werden.[13] Paradoxerweise wurden nun genau jene SchülerInnen in das Privatschulsystem gedrängt, für deren demokratische Inklusion die staatliche Schule einst etabliert worden war.[14]

Im Zuge dieser institutionellen Neubestimmung von tradierten Lesarten wurde auch die Frage nach der inhaltlich-curricularen Umsetzung einer erneuerten laizistischen Werteerziehung im staatlichen Schulsystem aufgeworfen: Nach der (Wieder-)Einführung der Moralerziehung 2013 durch die Schulreform des Ministers Vincent Peillon (Sozialistische Partei, PS) wurde 2015 das Vorhaben des parcours citoyen vorgestellt: eine kumulative Erschließung von bürgerbildnerischen Inhalten durch die gesamte Schullaufbahn hindurch. Die Ausschärfung des Programms und die Einbettung der EMC, einer "Laizitätscharta" (2013) und eines "Laizitätsbüchleins" (2016) in das Maßnahmenbündel einer schulischen Deradikalisierungspolitik nach der islamistischen Attentatsserie erzeugte schließlich das Bild einer Vermischung von bildungspolitischen sowie innen- und integrationspolitischen Zielen.

Moral- und Bürgerkunde

Als eine der Sofortmaßnahmen nach den Attentaten auf "Charlie Hebdo" und einen jüdischen Supermarkt stellte die PS-Schulministerin Najat Vallaud-Belkacem am 22. Januar 2015 das Elf-Punkte-Programm "Für die große Mobilisierung der Schule zugunsten republikanischer Werte" vor. Durch diese neue politische Rahmung des Programms "Moral- und Bürgerkunde" und den 300-stündigen Bürgerbildungsparcours wurde die Rolle der Schule für den gesellschaftlichen Zusammenhalt außerordentlich dramatisiert. Nicht zuletzt aufgrund der Schaffung eines Korps von ehrenamtlichen BürgerreservistInnen zur Verteidigung der republikanischen Werte in der Schule und der Ankündigung, die Autorität der Lehrpersonen durch das "Zelebrieren republikanischer Rituale und Symbole" wiederherstellen zu wollen, wurde das Programm mit seiner quasi-verteidigungspolitischen Instrumentierung zum Signum eines (schulpolitischen) Ausnahmezustands.[15]

Trotz der dramatischen Umstände ist die curriculare Umsetzung der neuen bürgerkundlichen Morallehre nicht unumstritten[16] – es werden immerhin die traditionelle republikanische Moralerziehung der Grundschule sowie bestehende Programme des Collège und des Gymnasiums durch das EMC ersetzt. Die Reform betrifft unter anderem die Rekonzeptionierung der existierenden Ansätze von den bisher eher auf akademische Urteilsfähigkeit orientierten Disziplinen – wie Geschichte, Geografie sowie Wirtschafts- und Sozialwissenschaften, an das die staatsbürgerkundlichen Module bislang angelagert waren – hin zu einem Programm, das Züge der deutschen Fächerformate Philosophie, Sozial- und Rechtskunde sowie Religionslehre oder Ethikunterricht aufweist. Aufgrund ihrer Ausbildung als FachwissenschaftlerInnen verstehen sich französische LehrerInnen weiterhin in hohem Maße als VermittlerInnen einer akademischen Disziplin in der Schule. Bürgerbildung in EMC bleibt horizontales Prinzip, sie ist also weder mit einem spezifischen Fach verbunden, noch geht sie in die Bewertung ein. Geschichtliche und politische Dimensionen spielen allerdings nunmehr eine geringere Rolle, die Wertebildung mit ihrem starken Fokus auf Entscheidungsfragen und einer subjektbezogenen Klärung von angemessenen Haltungen tritt an ihre Stelle.

Die Analyse der Curricula zeigt an, dass durchaus eine Kompetenzorientierung adressiert wird, wenn die vier Zielhorizonte Engagementbereitschaft, moralische Urteilsfähigkeit und Sensibilisierung, Verständnis für Rechte und Pflichten sowie kritische Urteilsfähigkeit vorgestellt werden. Auch auf der didaktischen Ebene fallen Formate auf, die sich von Frontalunterricht absetzen, wie etwa Debatten (débats philosophiques und débats argumentés), Rollenspiele, Dilemmadiskussionen und sonstige Formen eines aktivierenden Unterrichts.[17] Peer-Interaktionen werden durchgehend angestrebt, und die für die französische Schule typischen lehrerzentrierten Unterrichtschoreografien sollen nur maßvoll eingesetzt werden: Klares Bestreben ist es, ein dialogorientiertes Miteinander in der Schule zu fördern und dabei demokratische Inklusion durch politische Partizipationsbereitschaft zu stärken.[18] Der Bildungswissenschaftler Pierre Kahn, einer der Urheber des EMC-Programms, schätzt entsprechend die Gestaltungsfreiheit von Lehrpersonen, schülerorientiert vorzugehen, als hoch ein und warnt ausdrücklich vor einem moralisierenden Auftreten von LehrerInnen im Unterricht. Er verweist hier auf die Zielorientierungen der individuellen Urteilsfähigkeiten.[19] Die an den pädagogischen Instituten im Kontext von Lehrerbildung anvisierten Innovationen belegen diese zeitgemäße Ausrichtung des Programms.

Brisanz gewinnt EMC dort, wo es um die Grenzen des pluralistischen Vorgehens geht, wenn die Laizität für scharfe Beschränkungen des schulischen Möglichkeitsraums von Lernenden, sich in der multikulturellen Gesellschaft zu sozialisieren, instrumentalisiert wird. Während die Professionsorientierung auf Neutralität, Aushandlung und Sensibilität beim Umgang mit pluralen religiösen Haltungen im Klassenzimmer den Lehrpersonen kaum Schwierigkeiten zu bereiten scheint,[20] sehen sie sich bei der Umsetzung einer werteorientierten Bürgerbildung, die gleichzeitig auf kritische Urteilsfähigkeit, Kultursensibilität und Partizipationsbereitschaft abzielt, zum Teil herausgefordert.[21] Für die Setzung von Kernwerten ist der Begriff der "republikanischen Moral" historisch kontaminiert, da er für die normative Kolonisierung der Gesellschaft durch eine übermächtige Institution steht, sodass die curricular auf eine republikanische Wertebildung orientierte Bürgerbildung starke Resonanzen provoziert: Lehrpersonen nehmen eine starke zivile Moralerziehung in der Schule heute als konfliktträchtig wahr, da sie mit einer auf Autonomie und kritisch-rationale Denkfähigkeit ausgerichteten politischen Bildung nicht in Einklang zu bringen ist. Die Versuche, einen Wertepluralismus in den Horizont des republikanischen Modells einzubeziehen, sind durch die Krise des Realmodells[22] und die Entfremdungstendenzen in der französischen Gesellschaft belastet, die eine Regression des Transformationsprozesses des französischen Republikanismus, auch auf der politischen Ebene, ausgelöst haben. Versuche, die Verankerung der Staatsbürgerschaft im Sinne eines "banalen Nationalismus"[23] – etwa durch Betonung der Nationalflagge und -hymne oder durch Regelwerke wie eine Laizitätscharta – wieder stärker zu sakralisieren, tun dem Projekt mittelfristig nicht gut. So wird insbesondere kritisiert, dass die Laizitätscharta und andere im Unterricht eingesetzte Produkte ein Wissens- und Verhaltensmodell vorschreiben, das nicht hinterfragt werden darf: "Die Möglichkeit des Widerspruchs ist nicht gegeben, es muss ein Bekenntnis zu den Werten der Republik erfolgen, es müssen Laizität und ‚Zusammenleben‘ gelebt werden."[24] Dies ist verbunden mit einer politischen Überforderung der Institution Schule: Das an die SchülerInnen ausgegebene Laizitätsbüchlein setzt als Präambel den Satz: "Die Nation vertraut der Schule die Mission an, die Werte der Republik zu vermitteln."[25]

Bürgerbildnerische Suchbewegungen

Programme der politischen Bildung lassen die Brüche und Konflikte in Gesellschaften wie unter einem Brennglas hervortreten. Aus diesem Grund sind sie bildungspolitisch oft hoch umstritten. Dies gilt insbesondere dann, wenn ein Wandel von ideologischen Modellen initiiert werden muss, welchen wie dem republikanischen Modell ein hoher Durchdringungsgrad anhaftet, sodass sich das Modell in den laufenden Transformationsprozessen auch immer wieder selbst reproduziert. Das EMC-Programm in Frankreich, das einen pluralistisch-aushandelnden Zugang zu gesellschaftlicher Diversität und Hybridität von Demokratie mit der aufgeladenen Setzung des Leitprinzips der Laizität zu verbinden versucht, ist hier ein bemerkenswerter Testfall. Die Wiederentdeckung der laizistischen Moralerziehung und der Schule als einer legitimen Instanz der Tradierung von bürgerschaftlichen Normen steht dabei im Zentrum der Kritik.

Es ist zweifelhaft, ob gutes Zusammenleben in der Französischen Republik in der Schule heute noch mit dem pädagogischen Verweis auf ein homogenes Werteset angebahnt werden kann. Der Soziologe François Dubet adressiert hier einen Fundamentalkonflikt mit Bezug auf die Legitimität von Schule: Während das "traditionelle" Modell der republikanischen Schule sich noch das Ziel der demokratischen Inklusion einer sozial stratifizierten Nation gesetzt hatte, werde die Schule der Bildungsexpansion als ungerecht wahrgenommen, weil es ihr nicht gelungen ist, eine soziale Ordnung zu etablieren, die selbst als gerecht wahrgenommen wird.[26] Im Kontext dieser Enttäuschung von republikanischen Erwartungen[27] werden die Wertsetzungen des neuen Laizismus umso mehr als eine exkludierende Praxis verstanden: Der Philosoph Ruwen Ogien prangerte die Neuauflage des Laizismus daher bereits 2013 als "Krieg gegen die Armen in der Schule" an.[28] Der Migrations- und Integrationsforscher Christophe Bertossi geht so weit, sie als eine Strategie der Ethnisierung von sozialer Devianz zu theoretisieren, also als das genaue Gegenteil einer Bildung für ein Zusammenleben in der Gesellschaft.[29] Empirische Befunde deuten darauf hin, dass junge Französinnen und Franzosen eine Gleichsetzung von "Französischsein" mit "Weißsein" wahrnehmen.[30] Dies widerspricht grundlegenden, auch mit der schulischen Bürgerschaftsbildung verbundenen Erwartungen an eine "farbenblinde" Republik. Die inklusiven republikanischen Werte von Gleichheit und Brüderlichkeit sind mit dem segregierenden Laizismus – auch empirisch – nicht verknüpfbar: Starke republikanische Überzeugungen deaktivieren Ungleichheitsvorstellungen und aktivieren Gerechtigkeitsvorstellungen, Offenheit für MitbürgerInnen und generelle Toleranz. Der neue Laizismus scheint hingegen mit starken Ungleichwertigkeitsüberzeugungen verbunden.[31]

Es deutet sich zudem an, dass die Überforderung mit Politiken der demokratischen Inklusion die Legitimationskrise der Schule noch verschärft. Der Soziologe Jean-Louis Derouet etwa spricht von einer definitiven und unerwarteten Entzauberung von Schule, die sich ausgerechnet nach einer langen Periode der Bildungsexpansion einstellte.[32] Er fordert seit Längerem, dass das Festhalten an einer Illusion der Homogenisierung durch Schule aufgegeben und die schulische Arbeit dezentralisiert werden müsse, um das System durch lokale Kompromisse am Leben zu halten.[33] Diese Kompromissbildungen werden aber durch eine harte schulorganisatorische Durchsetzung von Laizität erschwert; die aus ihr erwachsenden Konflikte überfordern die AkteurInnen. Der Politikwissenschaftlerin Françoise Lorcerie zufolge fällt es auch Lehrpersonen im Unterricht bisweilen schwer, SchülerInnen davon zu überzeugen, dass Republikanismus nicht nur "Propaganda" ist.[34] Im Feld der Bürgerbildung zeigt sich, dass LehrerInnen die kontroversorientierte Arbeit mit diesen Werten als herausfordernd erleben, auch mit Blick auf den Umgang mit eigenen Haltungen und Rollendefinitionen als französische BürgerInnen, BürgererzieherInnen und FachwissenschaftlerInnen. SchülerInnen wählen im Raum der Schule eher Vermeidungsstrategien, als dass sie sich offen mit ihren subjektiven Haltungen und Einstellungen zu erkennen geben. Die Eskalationen im Rahmen der Charlie-Hebdo-Trauerfeiern werden inzwischen weitgehend als eine Ausnahmeerscheinung eingeordnet.[35] Gleichwohl gibt es das Bestreben, eine empathisch gelingende Bearbeitung von Verschiedenheit in der Schule voranzutreiben. Insbesondere beim Umgang mit religiösem Pluralismus zeigt sich, dass der Wandel der republikanischen Schule in vollem Gange ist.

Fußnoten

1.
Vgl. Joel Westheimer, What Kind of Citizen? Educating our Children for the Common Good, New York 2015.
2.
Vgl. Pierre Rosanvallon, Le sacre du citoyen. Histoire du suffrage universel en France, Paris 1992.
3.
Vgl. Emmanuel Todd, Qui est Charlie? Sociologie d’une crise réligieuse, Paris 2015.
4.
Vgl. Dominique Schnapper, Qu’est-ce que la citoyenneté, Paris 2000.
5.
Vgl. Claude Proeschel, Commentary: "Mobilising for the Values of the Republic". France’s Education Policy Response to the "Fragmented Society", in: Journal of Social Science Education (JSSE) 2/2017, S. 64–69; Christophe Bertossi, La République "modèle" et ses discours modélisants. L’intégration performative à la française, in: Migrations Société 2/2009, S. 39–76.
6.
Vgl. Maroussia Raveaud, De l’enfant au citoyen. La construction de la citoyenneté à l’école en France et en Angleterre, Paris 2015; Jacques Ozouf/Mona Ozouf, La république des instituteurs, Paris 1992.
7.
Siehe Circulaire 1649, 20.9.1994, http://www.assemblee-nationale.fr/12/dossiers/documents-laicite/document-3.pdf«.
8.
Vgl. insbesondere Valentine Zuber, Le culte des droits de l’homme. Une religion républicaine française, Paris 2014; Françoise Lantheaume/Jocelyn Létourneau (Hrsg.), Le récit du commun. L’histoire nationale racontée par les élèves, Lyon 2016.
9.
Vgl. Elodie Roebroeck/Serge Guimond, Schooling, Citizen-making, and Anti-immigrant Prejudice in France, in: Journal of Social and Political Sociology 2/2015, S. 20–42.
10.
Vgl. Murat Akan, Laïcité and Multiculturalism. The Stasi Report in context, in: The British Journal of Sociology, 2/2009, S. 237–256; Dimitri Almeida, Exclusionary Secularism. The Front National and the Reinvention of Laïcité, in: Modern & Contemporary France 3/2017, S. 249–263.
11.
Vgl. Jean Baubérot, Histoire de la laïcité en France, Paris 2005.
12.
Vgl. Géraldine Bozec, Citizenship and Diversity in Education in France. Public Controversies, Local Adaptations, and Commitments, in: James Banks (Hrsg.), Citizenship, Education and Global Migration. Implications for Theory, Research, and Teaching, Washington 2017, S. 185–208.
13.
Vgl. Philippe Portier, L’état des réligions en France. Une sociologie historique de la laïcité, Rennes 2016.
14.
Vgl. Akan (Anm. 10), S. 253.
15.
Vgl. Kirsten Wesselhoeft, On the "Front Lines" of the Classroom. Moral Education and Muslim Students in French State Schools, in: Oxford Review of Education 5/2017, S. 626–641; La Réserve citoyenne, o.D., http://www.education.gouv.fr/reserve-citoyenne/cid94074/la-reserve-citoyenne.html#Qu_est-ce_que_la_Reserve_citoyenne«; Grande mobilisation de l’École pour les valeurs de la République, 22.1.2015, http://www.gouvernement.fr/grande-mobilisation-de-l-ecole-pour-les-valeurs-de-la-republique«.
16.
Vgl. Matthias Busch/Nancy Morys, Mobilising for the Values of the Republic. France’s Education Policy Response to the "Fragmented Society". A Commented Press Review, in: JSSE 3/2016, S. 47–57.
17.
Vgl. Ministère de l’Éducation Nationale, Programme d’enseignement moral et civique. Classes de seconde générale et technologiques, de première et terminale des series générales, Bulletin official de l’Éducation Nationale no. 6, Paris 2015.
18.
Vgl. für eine Übersicht Géraldine Bozec, Éducation à la citoyenneté à l’école. Politiques, pratiques scolaires et effets sur les élèves. Conseil National d’Evaluation Scolaire rapport scientifique, Paris 2016.
19.
Vgl. Pierre Kahn, L’enseignement moral et civique. Vain projet ou ambition légitime? Éléments pour un débat, in: Carrefours de l’éducation 1/2015, S. 185–202.
20.
Vgl. Charlène Ménard, La neutralité des enseignants français dans les collèges publics: Quelle objectivité face à ses propres croyances et à celles des élèves?, in: Studies in Religion/Sciences Religieuses 4/2019, S. 553–570.
21.
Vgl. das vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderte BMBF-Projekt, ZUNAMI/Zusammenhaltsnarrative (2018–2021, Förderkennzeichen 01UG1728AX). Siehe auch Thomas Douniès, Les effets de la perception d’un désenchantement politique sur la conception et la mise en oeuvre d’une politique d’éducation à la citoyenneté. Le cas de l’éducation civique dans les lycées français, in: Regards politiques 1/2017, S. 35–67.
22.
Vgl. Dominique Schnapper, L’échec du "modèle républicain"? Reflexions d’une sociologue, in: Annales. Histoire. Sciences sociales 4/2006, S. 759–776.
23.
Katharine Throssell, Child and Nation. A Study of Political Socialisation and Banal Nationalism in France and England, Brüssel 2015.
24.
Charlène Ménard, Déplacements et tensions dans les politiques éducatives de 1985 à 2015. L’exemple des injonctions à propos de l’enseignement moral et civique, in: Éducation et socialisation 46/2017, S. 1–13, hier S. 7.
25.
Ministère de l’Éducation Nationale, Livret Laicité, Dezember 2016, S. 1, http://www.gouvernement.fr/sites/default/files/contenu/piece-jointe/2017/02/livret_laicite_men_decembre_2016.pdf«.
26.
Vgl. François Dubet, Conflits de justice à l’école et au-delà, in: Denis Meuret/Marie Duru-Bellat (Hrsg.), Les sentiments de justice à et sur l’école, Paris 2010, S. 43–55, hier S. 53.
27.
Dabei wird deutlich, dass die ethnische Segregation in Frankreich zu wenig erforscht wird, da Datenerhebungen ethnische Kategorien nicht erfassen dürfen, vgl. Mathieu Ichou/Agnès van Zanten, France. The Increasing Recognition of Migration and Ethnicity as a Source of Educational Inequalities, in: Peter Stevens/Gary Dworkin (Hrsg.), The Palgrave Handbook of Race and Ethnic Inequalities in Education, Cham 2019, S. 509–556.
28.
Ruwen Ogien, La guerre aux pauvres commence à l’école: sur la morale laïque, Paris 2013.
29.
Vgl. Bertossi (Anm. 5).
30.
Vgl. Jean Beaman, Are French People White? Towards an Understanding of Whiteness in Republican France, in: Identities 5/2019, S. 546–562.
31.
Vgl. Roebroeck/Guimond (Anm. 9).
32.
Vgl. Jean-Louis Derouet, La place des établissements scolaires en France sous la Ve République. Une recomposition parallèle des formes de la justice et des formes de l’État (1959–2009), in: Revista Portuguesa de Educação 2/2009, S. 7–34.
33.
Vgl. ders., École et justice: de l’égalité des chances aux compromis locaux?, Paris 1992, S. 32.
34.
Vgl. Françoise Lorcerie/Benjamin Moignard, L’école, la laïcité et le virage sécuritaire post attentats. Un tableau contrasté, in: Sociologie 4/2017, S. 439–446.
35.
Vgl. ebd.
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