APUZ Dossier Bild

26.5.2008 | Von:
Ludwig Stecher
Falk Radisch
Natalie Fischer

Ganztägige Bildungssettings im Vor- und Grundschulalter

Wirkungen ganztägiger Bildung und Betreuung

Der Aspekt der verlässlichen Betreuung der Kinder stellt für die Familien, wie wir bereits betonten, einen wichtigen, nicht aber den einzigen Grund für die Wahl eines bestimmten Betreuungsarrangements dar. Einige Arrangements bieten spezifische kognitive und soziale Lern- und Fördermöglichkeiten, welche die Eltern mit Blick auf die Entwicklung ihrer Kinder gezielt in Anspruch nehmen. Kinder treffen in der Krippe oder im Kindergarten ihre Freunde, von und mit denen sie gemeinsam lernen, sie erhalten dort die Möglichkeit, ihre motorischen und kreativen Fähigkeiten weiterzuentwickeln oder können - beispielsweise in den außerunterrichtlichen Angeboten der Ganztagsschule - ihre fach- und freizeitbezogenen Interessen vertiefen.

Die Frage, ob diese bildungsbezogenen Erwartungen erfüllt werden können, wird in der Forschung unter dem Begriff der Effektivität von Bildungsangeboten diskutiert. Vor allem von der Schul- und Unterrichtsforschung wurden zahlreiche theoretische Modelle zur Erklärung und Bestimmung von Bildungseffekten vorgelegt.[8] Häufig wird in diesen Modellen zwischen einer Wirkungs- bzw. Output-Ebene, einer Prozessebene und einer Kontext- bzw. Inputebene unterschieden. Auf der Wirkungsebene wird die Effektivität institutioneller Angebote danach bewertet, ob und in welchem Umfang die mit der Teilnahme an diesen Angeboten verbundenen Erwartungen - beispielsweise hinsichtlich der Entwicklung von Lesekompetenz - erfüllt werden. Die Prozessebene nimmt in den Blick, wie Angebote pädagogisch gestaltet bzw. strukturiert sein müssen, damit das, was sie leisten sollen, auch tatsächlich erreicht bzw. "bewirkt" wird. Aus der Kontext- bzw. Inputperspektive schließlich wird thematisiert, unter welchen strukturellen Rahmenbedingungen pädagogische Prozesse ablaufen - hierzu zählen die zur Verfügung stehenden Ressourcen eines Kindergartens oder die sozialschichtbezogene Zusammensetzung der Schülerschaft einer Grundschule - und welche Eigenschaften die Kinder als Grundlage für individuelle Lernprozesse mitbringen. Hierzu gehören kognitive Grundfähigkeiten der Kinder oder deren Einstellungen der Schule und dem Lernen gegenüber.

Kindertageseinrichtungen: Einem solchen Modell folgend wurde untersucht, ob und unter welchen Bedingungen Bildungs- und Entwicklungseffekte im Rahmen vorschulischer Betreuungseinrichtungen - hier: Kindergärten - zu beobachten sind. Die Befunde zeigen, dass die Familie im Kindergartenalter eine bedeutendere Rolle für die Entwicklung der Kinder - bezogen auf soziale Kompetenzen und Sprachentwicklung - einnimmt als der Kindergarten. Jedoch lässt sich eindeutig nachweisen, dass der Besuch eines Kindergartens einen eigenständigen Einfluss auf die Entwicklung der Sozialkompetenz und der Sprachfähigkeit besitzt - und zwar umso mehr, je höher die pädagogische Qualität ausgeprägt ist.[9] Darüber hinaus konnte gezeigt werden, dass der Zusammenhang zwischen Lernerfolg bzw. Kompetenzentwicklung und sozialer Herkunft der Familien bei Kindern in Ganztagskindergärten im Laufe der Zeit geringer wurde. Die Autoren interpretieren dies dahingehend, dass qualitativ hochwertige und zeitlich ausreichend ausgedehnte Früherziehung in der Lage ist, die Nachteile, die sich für manche Kinder auf Grund ihrer Herkunft ergeben, auszugleichen.

Mit Blick auf die tageszeitliche Erweiterung der vorschulischen Betreuung auf ganztägige Angebote lassen sich Befunde auch aus internationalen Forschungsprojekten anfügen. Bereits seit den 1980er Jahren ist etwa in den USA eine intensive Auseinandersetzung in der Bildungsforschung mit der Frage zu erkennen, welche bildungs- und erziehungsbezogenen Effekte und Wirkungen sich aus der vorschulischen Betreuung - vor allem im Kindergarten - ergeben. In unserem Zusammenhang sind dabei vor allem jene Studien von Interesse, die sich mit der Frage auseinandersetzen, welche Vorteile Ganztags- gegenüber Halbtagskindergärten aufweisen. Obwohl es hier nicht möglich ist, auf Details entsprechender Forschungsarbeiten einzugehen, soll ein kürzlich vom Institute for Early Education Research veröffentlichter Arbeitsbericht herangezogen werden.[10] Die Befunde weisen in eine einheitliche Richtung: Je länger Kinder einen Kindergarten besuchen,[11] desto besser schneiden sie in standardisierten Leistungstests ab. Dabei öffnet sich die Leistungsschere zwischen "Halbtags-" und "Ganztagsteilnehmern" im Laufe der Zeit. Das gilt sowohl hinsichtlich sprachlicher als auch mathematischer Kompetenzen. Insgesamt zeigen die Befunde, dass die Zeit, die Kinder in (pädagogisch hochwertigen) Einrichtungen verbringen, mit deren kognitiver (Leistungs-) Entwicklung in positivem Zusammenhang steht, und dass neben der Qualität der Einrichtung auch die Quantität des Besuchs einer Einrichtung (die "Dosis") für den Erfolg von Bildungsprozessen eine wichtige Rolle spielt.

Der positive Bildungseffekt des Kindergartens lässt sich nicht nur während der Kindergartenjahre beobachten, sondern er wirkt auch beim Übergang in die Grundschule und während der ersten Jahre dort weiter. Kinder, die einen Kindergarten mit hoher pädagogischer Qualität besuchen, "weisen am Ende der zweiten Grundschulklasse einen höheren Sprachentwicklungsstand auf (...), zeigen eine höhere Schulleistung (...), bewältigen (...) ein breiteres Spektrum von Alltagssituationen besser (...) und sind (...) durch ein höheres Maß an sozialer Kompetenz gekennzeichnet".[12]

Ganztagsgrundschulen: Im Vergleich zur Zahl der Studien im Bereich der vorschulischen Erziehung liegen bislang noch kaum (aktuelle) Forschungsergebnisse zur Wirkung ganztägiger Angebote im Grundschulbereich vor. Eine der wenigen Arbeiten wurde von Radisch, Klieme und Bos vorgelegt.[13] Sie unterzogen die Daten der deutschen Stichprobe der internationalen Schulvergleichsstudie PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study, deutsch: IGLU - Internationale Grundschulleseuntersuchung) einer Reanalyse. Dabei wurden die Leistungsdaten der Schüler durch Daten ergänzt, die durch eine Nachbefragung der Schulleiter gewonnen wurden. Es wurde erhoben, ob an der jeweiligen Schule ganztägige Angebote vorgehalten werden, und wenn ja, welche und in welchem Umfang. Dadurch wurde ein Vergleich der Leseleistungen von Grundschülern an Halbtagsschulen mit jenen von Schülern an Ganztagsschulen möglich. Jedoch zeigte sich in der Studie kein bedeutsamer Unterschied in der Leseleistung beider Schülergruppen. Auch zeigte sich der Zusammenhang zwischen sozialem Status und Migrationshintergrund einerseits und Leseverständnis andererseits in Schulen mit und ohne ganztägige Angebote gleichermaßen ausgeprägt.

Allerdings betonen die Autoren, dass ihre Befunde Restriktionen unterliegen. Die Daten zu ganztägigen Angeboten, die durch die Schulleiterbefragung erhoben wurden, stammen aus einer Nacherhebung, in der etwa drei Jahre nach der Erhebung der Schülerleistungen die Situation retrospektiv beschrieben werden sollte. Darüber hinaus konnten keine Angaben zur individuellen Nutzung der ganztägigen Angebote durch die Schüler sowie zur Qualität der Angebote einbezogen werden. Untersucht wurde also hinsichtlich der Wirkung lediglich der Besuch einer Schule mit solchen Angeboten (unabhängig von der tatsächlichen individuellen Nutzung und der Angebotsqualität). Trotz dieser Einschränkungen liegt erstmals ein ernstzunehmender Versuch vor, die kompetenzfördernde Wirkung ganztägigen Schulbesuchs im Primarbereich auf der Basis einer repräsentativen Stichprobe zu untersuchen -wenngleich die Befunde eher als ernüchternd betrachtet werden müssen. Hier wird abzuwarten sein, ob mit zukünftigen IGLU-Erhebungen differenziertere Daten - vor allem mit Blick auf die individuelle Nutzung ganztägiger Angebote - vorgelegt werden.

Die derzeit größte Untersuchung zu Ganztagsschulen wird mit der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) durchgeführt.[14] Um die Komplexität der schulischen Realität möglichst umfassend abzubilden, werden nahezu alle beteiligten Personengruppen befragt: die Schulleitungen, das Lehrerkollegium, das weitere im Ganztagsbetrieb arbeitende pädagogische Personal, die außerschulischen Kooperationspartner, die Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern. Dies ermöglicht einen umfassenden Blick auf die schulischen Abläufe. Insgesamt nehmen 373 Schulen mit nahezu 32 000 Schülerinnen und Schülern (der 3., 5., 7. und 9. Jahrgangsstufen) teil. Neben der Ausgangserhebung im Frühsommer 2005 werden dieselben Personen an denselben Schulen 2007 und 2009 wieder befragt. Im Rahmen von StEG werden dadurch erstmals Wirkungsanalysen anhand von Längsschnittdaten möglich.

In StEG werden allerdings anders als in IGLU keine Leistungsdaten der Schülerinnen und Schüler erhoben. Entsprechend der weit gefächerten Erwartungen an die Ganztagsschule, die sich nicht nur auf die schulische Leistungsentwicklung reduzieren lassen, stehen bei StEG u.a. Aspekte des sozialen und interkulturellen Lernens im Zentrum. Während von der Projektgruppe bislang vor allem Wirkungsanalysen im Bereich der Sekundarstufe I veröffentlicht wurden, stehen entsprechend umfangreiche Analysen zum Grundschulbereich (3. Jahrgangsstufe) noch aus. Daher können im Folgenden nur erste Auswertungen zur Wirkung der Teilnahme an Ganztagsangeboten im Grundschulbereich vorgestellt werden. Wir beziehen uns auf die Entwicklung sozialer Verantwortungsübernahme für die Schulgemeinschaft, welche einen wichtigen Aspekt sozialen Lernens bzw. sozialer Kompetenz abbildet. Unter sozialer Verantwortungsübernahme sind Verhaltensweisen zu verstehen, die sich auf die Unterstützung und Hilfsbereitschaft gegenüber den Klassenkameraden und eine positive Gestaltung des Klassenklimas beziehen. So wurden die Grundschülerinnen und -schüler beispielsweise gefragt, wie oft es vorkommt, dass sie anderen beim Lernen oder bei den Hausaufgaben helfen, oder wie häufig sie Mitschülern geholfen haben, einen Konflikt ohne Gewalt zu lösen. Auf Grund des erweiterten Zeitrahmens sollten in der Ganztagsschule, so eine häufig zu hörende Erwartung, neue Möglichkeiten zu kooperativen und gemeinschaftsorientierten Aktivitäten entstehen, die in besonderem Maße die Erprobung und Herausbildung solcher Verhaltensweisen unterstützen.

Erste Ergebnisse in diese Richtung liefert eine Regressionsanalyse zur Erklärung der sozialen Verantwortungsübernahme unter Berücksichtigung der Teilnahme an Ganztagsangeboten und einigen zentralen Kontrollvariablen, von denen ein Einfluss auf die Verantwortungsübernahme bekannt ist (wie Geschlecht und Alter). Dabei zeigt sich, dass Schülerinnen und Schüler, die die Ganztagsangebote an ihrer Grundschule besuchen, häufiger von entsprechenden Verhaltensweisen in der Klasse und ihren Klassenkameraden gegenüber berichten, als dies Gleichaltrige tun, die nicht an außerunterrichtlichen Angeboten teilnehmen - und dies unabhängig davon, ob sie Mädchen oder Jungen sind, wie alt sie sind (in der 3. Jahrgangsstudie variiert das Alter zwischen acht und zehn Jahren) oder ob sie aus einer Familie mit Migrationshintergrund stammen. Dies lässt sich als erster Befund für die Wirksamkeit der Ganztagsangebote mit Blick auf die Entwicklung sozialer Kompetenzen lesen. Inwieweit dies von weiteren Faktoren der Angebote - beispielsweise ihrer pädagogischen Prozessqualität (s. oben) - oder der konzeptionellen und strukturellen Gestaltung der Ganztagsschule abhängt, müssen weitere Analysen zeigen.

Fußnoten

8.
Vgl. Jaap Scheerens/Roel J. Bosker, The Foundations of Educational Effectiveness, New York 1997.
9.
Vgl. Wolfgang Tietze/Hans Günther Roßbach/Katja Grenner, Kinder von 4 bis 8 Jahren, Weinheim-Basel 2005.
10.
Vgl. D. Kenneth B. Robin/Ellen C. Frede/Steven W. Barnett, Is More Better? The Effects of Full-Day vs. Half-Day Preschool on Early School Achievement, New Brunswick 2006.
11.
Das gilt sowohl hinsichtlich der täglichen Besuchszeit als auch auf das ganze Jahr bezogen.
12.
W. Tietze u.a. (Anm. 9), S. 270.
13.
Vgl. Falk Radisch/Eckhard Klieme/Wilfried Bos, Gestaltungsmerkmale und Effekte ganztägiger Angebote im Grundschulbereich, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9 (2006) 1, S. 30 - 50.
14.
StEG wird durchgeführt von einem Konsortium bestehend aus dem Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung in Frankfurt (Klieme), dem Deutschen Jugendinstitut in München (Rauschenbach) und dem Institut für Schulentwicklungsforschung in Dortmund (Holtappels), finanziell unterstützt vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, dem Europäischen Sozialfonds und in Kooperation mit den Kultusministerien der Länder. Die Feldarbeit wird vom Data Processing Center Hamburg durchgeführt. Vgl. H. G. Holtappels u.a. (Anm. 7).