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10.6.2010 | Von:
Carlos Kölbl

Historisches Erinnern an Schulen im Zeichen von Migration und Globalisierung

Heterogenität als Normalfall

Dabei dürfte eine Prämisse unhintergehbar sein: Heterogenität ist der schulische Normalfall.[6] Das betrifft etwa Phänomene wie die Unterschiedlichkeit von Lernvoraussetzungen und Interessen sowie von sozioökonomischen und familiären Hintergründen. Zur Unterschiedlichkeit letzterer gehören nicht zuletzt die familiären Migrationsgeschichten, die Migrationserfahrungen auf Seiten der Kinder und Jugendlichen umfassen können. Der Mikrozensus beziffert für das Jahr 2008 den Gesamtanteil der Bevölkerung mit Migrationshintergrund mit 19 Prozent. Wendet man sich den bis zu 25-Jährigen zu, dann fällt diese Zahl mit rund 28 Prozent noch höher aus. Dabei zählen zu den Menschen mit Migrationshintergrund für den Mikrozensus "alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten, sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil".[7]

Mithin stellt die Kategorie Migrationshintergrund selbst eine durch und durch heterogene Kategorie dar, denn sie umfasst nicht nur Personen unterschiedlicher Nationalität, Ethnie, Sprache, Religion oder Weltanschauung, sondern auch Personen mit unterschiedlichen Gründen für die Zuwanderung sowie unterschiedlichen Wünschen im Hinblick auf eine Integration in die "aufnehmende Gesellschaft".[8] Nicht zuletzt umfasst diese Kategorie Personen mit unterschiedlichen historischen Hintergründen, was auch mit besonderen Wertungen, Rahmungen und Deutungen "ein und desselben" historischen Phänomens einhergehen kann. Hier gilt es, eine "Warntafel" aufzustellen: Zwar kann der Migrationshintergrund ein Indikator für deutliche kulturelle Differenz sein, muss dies aber nicht zwangsläufig, genauso wenig, wie es unterschiedliche nationale Zugehörigkeiten sein müssen. So mag sich eine Studentin der Leibniz Universität Hannover mit einer Studentin der Universidad Nacional Autónoma in Mexiko-Stadt selbstverständlicher und problemloser verständigen können als mit dem Wirt einer Kneipe in einem Dorf in der Fränkischen Schweiz.[9] Dennoch: Die Wahrscheinlichkeit, mit divergierenden Formen und Inhalten historischen Erinnerns in schulischen Kontexten bereits auf der Ebene alltäglicher Interaktion mit Migrantinnen und Migranten in Berührung zu kommen, dürfte vergleichsweise hoch sein. Dabei ist an alle möglichen Formen und Inhalte historischen Erinnerns gedacht, also keineswegs bloß an besonders komplexe und elaborierte geschichtliche Erzählungen, sondern ebenso an eher rudimentäre Wissensbestände oder kulturspezifisch variable narrative Abbreviaturen.

Schüler- und Jugendaustauschprogramme sowie Klassenfahrten sind ein weiterer Generator von Erfahrungen der Heterogenität im Hinblick auf historisches Erinnern und gehören ebenfalls zum Alltag vieler Schülerinnen und Schüler.[10] Größter Beliebtheit erfreuen sich die USA und andere englischsprachige Länder wie Australien, Neuseeland und Kanada.[11] So betreut der American Field Service jedes Jahr ca. 1200 Schülerinnen und Schüler aus Deutschland.[12] Auch Frankreich ist nach wie vor ein beliebtes Austauschland: Seit 1963 hat das Deutsch-Französische Jugendwerk (DFJW) rund acht Millionen jungen Deutschen und Franzosen die Teilnahme an rund 270000 Austauschprogrammen ermöglicht. Das DFJW fördert jedes Jahr mehr als 11000 Begegnungen (mehr als 6500 Gruppenaustauschprogramme und rund 4300 Individualaustauschprogramme), an denen rund 200000 Jugendliche teilnehmen.[13]

Im Hinblick auf historisches Erinnern ist hierbei mindestens an folgende Phänomene zu denken: Zunächst werden Schülerinnen und Schüler während eines Auslandsaufenthaltes im Geschichtsunterricht der Schule, die sie besuchen, mit möglicherweise andersartigen Formen und Inhalten historischen Erinnerns in Kontakt gebracht. Ferner partizipieren sie als mehr oder weniger teilnehmende Beobachter an einer mindestens partiell fremden Geschichtskultur. Fremde oder andersartige geschichtskulturelle Praktiken finden etwa an nationalen Feiertagen ihren Ausdruck oder an dem jeweiligen Umgang mit Denkmälern und historischen Stätten. Und schließlich werden deutsche Jugendliche im Ausland bisweilen mit Deutungen der jüngeren deutschen Vergangenheit konfrontiert, die ihrem Selbstverständnis widersprechen und sie zu einer neuartigen Auseinandersetzung mit Identifizierungszumutungen "als Deutsche" führen können.

Das schulische "Kerngeschäft", der Unterricht, kann selbstverständlich ebenfalls eine bedeutsame Rolle für die Auseinandersetzung mit historischem Erinnern im Zeichen von Migration und Globalisierung spielen. Erwähnt seien hier lediglich die Arbeit mit Quellen ganz unterschiedlichen Alters und kultureller Provenienz, bestimmte thematische Zuspitzungen (z.B. Migration vom Kaiserreich bis heute) oder das Bedenken welt- und globalgeschichtlicher Perspektiven. Ich komme hierauf zurück. Zunächst seien einige Schlaglichter auf empirische Erkundungen im hier interessierenden Feld geworfen.

Fußnoten

6.
Vgl. Rudolf Leiprecht/Anne Kerber (Hrsg.), Schule in der Einwanderungsgesellschaft, Schwalbach/Ts. 2005; Elfriede Billmann-Mahecha/Carlos Kölbl, Bildungseinrichtungen, in: Jürgen Straub/Arne Weidemann/Doris Weidemann (Hrsg.), Handbuch interkulturelle Kommunikation und Kompetenz, Stuttgart-Weimar 2007.
7.
Statistisches Bundesamt, Bevölkerung mit Migrationshintergrund. Ergebnisse des Mikrozensus 2008. Fachserie 1, Reihe 2.2 - 2008, Wiesbaden 2010, S. 6.
8.
Ob und inwieweit Integration gelingt und nicht Assimilation, Separation oder Segregation geschieht, ist selbstverständlich nicht allein von den Zugewanderten abhängig, sondern auch von der Verfasstheit der aufnehmenden Gesellschaft; vgl. John W. Berry, A psychology of immigration, in: Journal of Social Issues, 57 (2001) 3, S. 615-631.
9.
In der Interkulturellen Pädagogik ist in diesem Zusammenhang von der Wirksamkeit unterschiedlicher Differenzlinien bzw. der fallweise unterschiedlichen Bedeutung von Differenzlinien die Rede, die in Intersektionalitätsanalysen in ihrem komplexen Wechselspiel aufzuklären seien; vgl. Marianne Krüger-Potratz, Interkulturelle Bildung. Eine Einführung, Münster 2005; Rudolf Leiprecht/Helma Lutz, Intersektionalität im Klassenzimmer: Ethnizität, Klasse, Geschlecht, in: R. Leiprecht/A. Kerber (Anm. 6).
10.
Vgl. Alexander Thomas, Jugendaustausch, in: J. Straub et al. (Anm. 6).
11.
Vgl. www.karriere-im-ausland.de/programme/schueleraustausch (11.5.2010).
12.
Vgl. www.afs.de/ueber-afs/verein.html (11.5.2010).
13.
Vgl. www.dfjw.org/zahlen (11.5.2010).