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10.6.2010 | Von:
Carlos Kölbl

Historisches Erinnern an Schulen im Zeichen von Migration und Globalisierung

Empirische Erkundungen

In schroffem Kontrast zur gesellschaftlichen und individuellen Relevanz der Thematik sind empirische Studien zum historischen Erinnern im Zeichen von Migration und Globalisierung noch Mangelware.[14] Anders als man vermuten könnte, trifft dies nicht allein für den deutschsprachigen Raum zu, sondern ebenfalls für klassische Einwanderungsgesellschaften wie die USA oder Kanada.

So widmet sich Terry Epstein[15] beispielsweise den historischen Perspektiven US-amerikanischer Schüler einer 11. Klasse in Abhängigkeit von ihrem Hintergrund als African bzw. European Americans. Die Daten verweisen auf zentrale Unterschiede in der Wahrnehmung der Geschichte der USA, etwa im Hinblick auf die Einschätzung sekundärer historischer Quellen. Die befragten African Americans messen der Familie, die European Americans Lehrern und Schulbüchern größere Glaubwürdigkeit bei. Einer vorwiegend "European-American"-dominierten Schule (curricular und von den Lehrpersonen) kann - so die Wahrnehmung der African Americans - im Hinblick auf Fragen der afroamerikanischen Geschichte nicht so sehr getraut werden wie den eigenen Familienangehörigen, die "hautnah" über bestimmte auch historisch bedeutsame Erfahrungen verfügen, etwa solche des Rassismus, der Marginalisierung, der Unterdrückung und der Exklusion. Eine solche Diskontinuität zwischen "offizieller" und "eigentlicher" Geschichte nehmen die European Americans dagegen nicht wahr. Als Konsequenz aus den empirischen Analysen verwirft Epstein Geschichtscurricula, die lediglich die Historie der European Americans präsentieren, aber auch solche (selteneren) curricularen Vorschläge, die andererseits eine afroamerikanische Zentrierung vornehmen. Ihr Plädoyer läuft auf einen Unterricht hinaus, der die komplexen, von Macht, Asymmetrie und Konflikten bestimmten Beziehungen aller in den USA lebenden Ethnien berücksichtigt.

Peter Seixas[16] analysiert Interviews, die er mit kanadischen Schülerinnen und Schülern einer 11. Klasse geführt hat, sowie Daten aus seiner teilnehmenden Beobachtung dieser Schulklasse. Die Jugendlichen, die selbst oder deren Eltern aus unterschiedlichen Ländern stammen - Indien, Portugal, Hongkong und Chile -, besuchen eine multikulturell zusammengesetzte Schule einer kanadischen Stadt. Sein Hauptbefund besagt, dass familiäre Erfahrungen einen außerordentlich starken Einfluss auf die Art und Weise haben, wie die Schülerinnen und Schüler über historische Bedeutsamkeit, Evidenz und Autorität, Handlungsfähigkeit, Empathie und Moral in historischen Kontexten denken. Allerdings werde dieser Einfluss im schulischen Geschehen, namentlich im Geschichtsunterricht, nicht bemerkt und folglich auch nicht pädagogisch fruchtbar gemacht. Durch die schulische Nicht-Berücksichtigung familiärer Geschichtskonstruktionen würden bedeutsame pädagogische Chancen vertan, und der Unterricht ziele an den existentiellen Sorgen, Befürchtungen und Fragen der Schüler vorbei. Für das Gelingen eines Unterrichts, welcher die Herausforderungen multikultureller Klassen ernst nehme, sei in jedem Falle entscheidend, dass gemeinsame Verfahrensregeln (zur Einschätzung historischer Evidenz und zur vernunftgeleiteten historischen Interpretation) etabliert würden, mit deren Hilfe die heterogenen historischen Erfahrungen diskutiert und aufeinander bezogen werden könnten; ansonsten drohten eine Beliebigkeit historischer Mythen sowie Verzerrungen.

Hierzulande dürfen die Arbeiten von Viola Georgi und Johannes Meyer-Hamme besondere Aufmerksamkeit beanspruchen. Viola Georgi[17] untersucht Geschichtsbilder zur NS-Vergangenheit von jungen Migrantinnen und Migranten mit Hilfe narrativ bzw. episodisch orientierter Interviews. Im Ergebnis arbeitet sie vier Typen von Geschichtsbezügen heraus: Typ I - Fokus: Opfer der NS-Verfolgung; Typ II - Fokus: Zuschauer, Mitläufer und Täter im Nationalsozialismus; Typ III - Fokus: eigene ethnische Gemeinschaft; Typ IV - Fokus: Menschheit. Auffällig ist in jedem Fall, dass es sich bei den von Georgi untersuchten Jugendlichen um an historischen Phänomenen, speziell der NS-Geschichte, sehr interessierte Personen handelt. Dieses Interesse wird im Geschichtsunterricht deutlich, bei manchen Interviewten auch an der Teilnahme an außerschulischen Projekten, etwa einer freiwilligen Gedenkstättenfahrt (in den Herbstferien) oder der Teilnahme an einer Projektwoche zu "Jüdischen Spuren in Frankfurt". Alle Interviewpartner setzen sich intensiv mit der NS-Geschichte auseinander; für manche trägt diese Auseinandersetzung stark identitätskonstitutive Züge, nimmt die Beschäftigung mit diesem Teil der deutschen Vergangenheit gar die Rolle eines ",Eintrittsbillets' in die deutsche Gemeinschaft"[18] an. Als praktische Konsequenz schwebt der Autorin eine historisch orientierte Menschenrechtsbildung vor.

Eigene Sondierungen zu Repräsentationen der NS-Vergangenheit bei jungen Migrantinnen und Migranten[19] zeigen demgegenüber, dass die Rolle des Eintrittsbillets nur eine - zudem eine möglicherweise recht voraussetzungsvolle - Repräsentation der NS-Vergangenheit darstellt. Andere Repräsentationen kreisen um die NS-Vergangenheit als touristischer Hintergrund, als Geschichte Hitlers oder als Lieferantin von Analogien und Interpretationsfolien. Dabei gibt es keine einfache Aufteilung zwischen einem "migrantischen" und einem "einheimischen" historischen Erinnern.

Johannes Meyer-Hamme[20] schließlich rekonstruiert in fünf Fallanalysen historische Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund, die einen Geschichtsleistungskurs besuchen. Dabei macht er deutlich, dass der kulturellen Zugehörigkeit der Untersuchungsteilnehmer eine große Bedeutung in ihren historischen Sinnbildungsprozessen zukommen kann, aber keineswegs muss. Als Schlussfolgerungen für die didaktische Praxis fordert Meyer-Hamme unter anderem die sensible Berücksichtigung kultureller Zugehörigkeiten, die mitbestimmen, wie am Geschichtsunterricht partizipiert werden kann, und warnt zugleich vor "Kulturalisierungsfallen",[21] also der stereotypen Reduzierung von Schülerinnen und Schüler auf eine Rolle als "Träger einer Kultur".

Neben den erwähnten Untersuchungen, die der Rolle des Migrationshintergrunds für das historische Erinnern nachgehen, wären verstärkte Bemühungen um weitere Formen dezidiert kulturinkludierender Studien zum historischen Erinnern von Interesse. Das wären zum einen international bzw. kulturvergleichend angelegte Studien, Analysen, die um die Affinitäten zwischen historischem Erinnern und interkulturellem Lernen in prinzipieller Hinsicht kreisen sowie Arbeiten zur Rekonstruktion historischer Sinnbildungsprozesse im Zuge von Auslandsaufenthalten.[22]

Fußnoten

14.
Vgl. - auch zur empirischen Geschichtsbewusstseinsforschung allgemein - Carlos Kölbl, Geschichtsbewusstsein - Empirie, in: Michele Barricelli/Martin Lücke (Hrsg.), Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, Schwalbach/Ts. 2010 (im Druck).
15.
Vgl. Terry Epstein, Deconstructing differences in African-American and European-American adolescents' perspectives on U.S. history, in: Curriculum Inquiry, 28 (1998) 4, S. 397-424.
16.
Vgl. Peter Seixas, Historical understanding among adolescents in a multicultural setting, in: Curriculum Inquiry, 23 (1993) 3, S. 301-327.
17.
Vgl. Viola B. Georgi, Entliehene Erinnerung. Geschichtsbilder junger Migranten in Deutschland, Hamburg 2003; vgl. auch dies., Jugendliche aus Einwandererfamilien und die Geschichte des Nationalsozialismus, in: APuZ, (2003) 40-41, S. 40-46.
18.
V.B. Georgi, Entliehene Erinnerung (ebd.), S. 302.
19.
Vgl. Carlos Kölbl, Zum Nutzen der dokumentarischen Methode für die Hypothesen- und Theoriebildung in der empirischen Geschichtsbewusstseinsforschung, in: Hilke Günther-Arndt/Michael Sauer (Hrsg.), Geschichtsdidaktik empirisch. Untersuchungen zum historischen Denken und Lernen, Berlin 2006; ders., "Auschwitz ist eine Stadt in Polen". Zur Bedeutung der NS-Vergangenheit im Geschichtsbewusstsein junger Migrantinnen und Migranten, in: Michele Barricelli/Julia Hornig (Hrsg.), Aufklärung, Bildung, "Histotainment"? Zeitgeschichte in Unterricht und Gesellschaft heute, Frankfurt/M. 2008.
20.
Vgl. Johannes Meyer-Hamme, Historische Identitäten und Geschichtsunterricht. Fallstudien zum Verhältnis von kultureller Zugehörigkeit, schulischen Anforderungen und individueller Verarbeitung, Idstein 2009.
21.
Auf diese Gefahr hat Bettina Alavi immer wieder nachdrücklich hingewiesen; vgl. z.B. Bettina Alavi, Geschichtsunterricht in der multiethnischen Gesellschaft. Eine fachdidaktische Studie zur Modifikation des Geschichtsunterrichts aufgrund migrationsbedingter Veränderungen, Frankfurt/M. 1998.
22.
International bzw. kulturvergleichende Studien haben etwa vorgelegt: Keith C. Barton, A sociocultural perspective on children's understanding of historical change: Comparative findings from Northern Ireland and the United States, in: American Educational Research Journal, 38 (2001), S. 881-913; Magne Angvik/Bodo von Borries (eds.), Youth and history. A comparative survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents, Hamburg 1997; was Affinitäten zwischen historischem Erinnern bzw. Lernen und interkulturellem Lernen anbelangt, ist etwa auf die Bedeutung von Fremdheits- und Differenzsensibilität hinzuweisen, die für beide Lernformen zentral ist; vereinzelte Hinweise auf die Bewusstwerdung bestimmter Facetten der eigenen nationalen Geschichte und ihrer Wahrnehmung durch Angehörige anderer Nationalitäten im Zuge von Schüler- bzw. Jugendaustausch finden sich etwa bei Alexander Thomas/Celine Chang/Heike Abt, Erlebnisse, die verändern. Langzeitwirkungen der Teilnahme an internationalen Jugendbegegnungen, Göttingen 2007.