Eine Lehrerin mit Mund-Nase-Maske malt ein Modell eines Coronavirus an die Tafel

11.12.2020 | Von:
Stefan Immerfall

Schule in der Pandemie: Erfahrungen aus Ostwürttemberg

Die Schulschließungen trafen Bildungsadministration, Schulen, Lehrkräfte und Eltern unvorbereitet. Es waren die Regierungschefinnen und -chefs der Länder, die ab Mitte März 2020 Schulschließungen anordneten und den vorangegangenen Beschluss der Kultusministerkonferenz, eine generelle Schulschließung zu vermeiden, beiseiteschoben.[1] Erst mit Ende der Sommerferien sollten die Schulen allmählich wieder zum Regelbetrieb zurückkehren. Aber schon damals zeichnete es sich ab, dass es ein Zurück zum Unterricht wie vor der Corona-Pandemie auf absehbare Zeit nicht geben wird. Nicht nur gelten für die Rückkehr zum Präsenzunterricht länderspezifisch unterschiedliche Hygieneregeln. Absehbar ist auch, dass es immer wieder zu einzelnen Schulschließungen kommen wird.

Es gilt also, Lehren aus der Zeit der Schulschließungen zu ziehen. Was lief gut, was lief weniger gut? Was lässt sich aus den Erfahrungen lernen? Gibt es vielleicht sogar Innovationen, die von der Pandemie angestoßen wurden?[2] Im Folgenden ziehe ich eine erste Bilanz unter Einschluss der Perspektiven von Eltern, Lehrkräften und Schulkindern. Der Blick gilt der pädagogischen Praxis während der Schulschließungen, also dem Heim- oder Fernunterricht, häufig auch – nicht ganz zutreffend – als "Homeschooling"[3] bezeichnet. Neben quantitativen Befunden werden Ergebnisse aus einer eigenen qualitativen Studie aus Ostwürttemberg vorgestellt.

Folgen der Schulschließungen

Die Zeit in den Monaten der Schulschließungen war von großen Ängsten und Befürchtungen gekennzeichnet. Die schulpolitische Diskussion lässt sich zu vier Themen bündeln: erstens, die langfristigen Folgen der Schulschließungen für Schülerinnen und Schüler, zweitens, die Gefahr einer wachsenden Bildungsschere, drittens, Befürchtungen über zunehmende Genderungleichheit und, viertens, das Potenzial digitalen Fernlernens an deutschen Schulen.

Natürlich lassen sich mögliche Nachteile für die Bildungskarrieren und Arbeitsmarktchancen der von den Schulschließungen betroffenen Kinder und Jugendlichen noch nicht bestimmen. Sie hängen von der Effektivität des "Lernens auf Distanz" ebenso ab wie von der künftigen Arbeitsmarktentwicklung. Dennoch deuten vorliegende Studien darauf hin, dass sich spürbare individuelle wie auch gesamtwirtschaftliche Folgekosten bei längeren Schulschließungen kaum werden vermeiden lassen.[4]

Auch hinsichtlich der Bildungsungleichheit sind die Erwartungen eindeutig: da einerseits Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern der schulischen Unterstützung noch mehr bedürfen als andere,[5] anderseits Eltern mit einem akademischen Hintergrund ihren Kinder bei den Schulaufgaben öfters helfen,[6] werden sich bestehende Bildungsungleichheiten durch die Krise aller Voraussicht nach verstärken. Eltern, die selbst eine schwierige Schulbiografie hinter sich haben, können ihre Kinder weniger gut unterstützen, zumal Schüler aus sozioökonomisch benachteiligten Familien seltener über einen ruhigen Arbeitsplatz verfügen.[7]

Stärker umstritten ist die Frage wachsender Genderungerechtigkeit.[8] In sogenannten systemrelevanten Berufen sind überdurchschnittlich Frauen tätig, für deren Kinder eine Notfallbetreuung vorgesehen war. Die familialen und paarbezogenen Auswirkungen fallen für verschiedene Berufsgruppen vermutlich unterschiedlich aus. Während in vielen Familien die Kita- und Schulschließungen dazu führten, dass Mütter einen größeren Anteil der Kinderbetreuung übernahmen,[9] könnte für "eine kleine Gruppe" der Eltern die stärkere Nutzung des Homeoffice in der Corona-Krise jedoch langfristig zu einer "egalitäreren Arbeitsteilung" führen.[10] Eine Analyse sogenannter wissenschaftlicher Preprints – das sind Vorabdrucke wissenschaftlicher Publikationen (vor Abschluss der Begutachtung) – deutet wiederum darauf hin, dass während der Kontaktbeschränkungen die Forschungsproduktivität von Frauen weitaus stärker als von Männern gesunken ist.[11] Das könnte die Karriere der jungen Wissenschaftlerinnen ernsthaft beeinträchtigen.

Hinsichtlich der Digitalisierung des Unterrichts hatten sich Bund und Länder nach zähem Ringen 2018 darauf geeignet, Schulen stärker zu unterstützen ("Digitalpakt"). Ein Jahr nach den entsprechenden gesetzlichen Regelungen zeigt sich, dass von den fünf Milliarden Euro Fördergeld bei den Schulen wenig angekommen ist.[12] In einer repräsentativen Befragung im Auftrag der Vodafone Stiftung Deutschland[13] wurden im April 2020 310 Lehrkräfte nach dem Stand der Digitalisierung an ihren Schulen befragt. Nur ein Drittel gab an, dass ihre Schule ein Gesamtkonzept für digitalen Unterricht habe. Ein Viertel der Lehrkräfte war bei der Umsetzung der Unterrichtsinhalte während der Krisenzeit auf sich allein gestellt und wünschte sich mehr Unterstützung von der Schulleitung oder den zuständigen Behörden. Ist das viel oder wenig? Unstrittig ist, dass Deutschland in der IT-Ausstattung (Ausstattung mit mobilen Endgeräten, schulisches WLAN, internetbasierte Anwendungen für gemeinschaftliches Arbeiten, IT-Unterstützung) im internationalen Vergleich hinterherhinkt. Richtig ist aber auch, dass die computer- und informationsbezogenen Kompetenzen deutscher Achtklässlerinnen und Achtklässler über dem internationalen Durchschnitt liegen.[14]

Schulunterricht unter Corona-Bedingungen

70 Prozent der im April 2020 befragten Lehrkräfte gaben an, dass ihre Lernangebote die Schülerinnen und Schüler erreichen, obgleich die erwünschte Nutzung digitaler Lerneinheiten häufig an der technischen Ausstattung der Schülerinnen und Schüler scheitere.[15] Sorgen bereiten muss die Aussage, dass es einem Drittel der Lehrkräfte nicht gelang, durchgängig Kontakt zu den Schülerinnen und Schülern aufrechtzuhalten. Der Austausch zwischen Lehrkräften und Jugendlichen fand über verschiedene Kanäle statt, die teils parallel eingesetzt wurden. Dabei wurden vor allem Onlineplattformen und E-Mail genutzt. Die Hälfte der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten wurde täglich mit Lernmaterial versorgt; bei weniger als 10 Prozent war das nicht mindestens einmal pro Woche der Fall. In anderen Schulformen war der Kontakt zwischen Lehrkräften und Kindern und Jugendlichen weniger dicht.[16] Die Dichte an Materialsendungen und Kommunikationswegen wurde auch durch eine Eltern-Online-Befragung der Universität Münster im April/Mai 2020 mit 6685 Befragten bestätigt.[17]

Ein Großteil der Schülerinnen und Schüler hat auch unter häuslich günstigen Bedingungen während des digitalen Fernunterrichts deutlich weniger für die Schule getan. Eine Online-Befragung des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung unter mehr als 1000 Gymnasiastinnen und Gymnasiasten der beiden Abschlussjahrgänge in insgesamt acht Bundesländern ergab, dass mehr als jeder dritte Jugendliche weniger als zwei Stunden pro Tag für schulische Aktivitäten aufwendete.[18] Dies trifft gerade für Schülerinnen und Schüler mit einem Notendurchschnitt schlechter als 2,5 in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch zu. Dabei zeigte es sich: Je häufiger die Schülerinnen und Schüler Kontakt zur Schule hatten, desto mehr Zeit investierten sie in schulische Aktivitäten.

Die befragten Eltern waren insgesamt überwiegend zufrieden.[19] Die geringste Zufriedenheit lag bei den verwendeten digitalen Angeboten vor, mit denen 35,8 Prozent (eher) unzufrieden waren. Dies ist vor dem Hintergrund der derzeitigen digitalen Ausstattung der Schulen kein überraschendes Ergebnis.[20] Von den Möglichkeiten des digitalen Unterrichts scheinen die Eltern nach den Erfahrungen im "Lockdown" nicht besonders überzeugt zu sein: 65 Prozent der Eltern schulpflichtiger Kinder stimmen der Aussage zu, "in meinen Augen hat die Krise gezeigt, dass Digitalunterricht nur eine Notlösung sein kann. Die Chancen, die der Digitalunterricht bietet, werden überbewertet, und Digitalunterricht kann auch in Zukunft den regulären Schulunterricht nicht annähernd ersetzen." Die Gegenposition, der zufolge die Krise gezeigt habe "welche Möglichkeiten der digitale Unterricht bietet und wir deshalb die Digitalisierung stärker vorantreiben sollten", wurde nur von 29 Prozent bejaht.[21] Gemäß einer Studie der Arbeitsgruppe Erziehungswissenschaft an der Universität Konstanz fühlten sich 79 Prozent der befragten Eltern (rund 1500 Familien) ihrer Rolle als "Hilfslehrerinnen und Hilfslehrer" fachlich gewachsen.[22] Dieses Ergebnis, das, wie die Autorinnen und Autoren bemerken, an der Sozialstruktur der teilnehmenden Eltern liegt, konnten wir in unserer eigenen Studie nicht bestätigen.

Tabelle: Gesamt- und TeilstichprobenTabelle: Gesamt- und Teilstichproben (© bpb)

Befunde aus Ostwürttemberg

In einem Projektseminar[23] haben wir im Juli 2020 insgesamt 62 Leitfadeninterviews geführt und um standardisierte Befragungen ergänzt (Tabelle). Die Befragten kamen in der Regel aus Ostwürttemberg. Es wurde zwar darauf geachtet, alle Schulformen sowie unterschiedliche familiale Lebensformen (Haushalt- und Familienform, Kinderanzahl, Erwerbstätigkeit, Sozialstatus) einzubeziehen. Es kann jedoch kein Anspruch auf Repräsentativität – auch nicht für Ostwürttemberg – erhoben werden.

Die Untersuchungsfragen lauteten: Wie kommen die Betroffenen – Schulleitungen, Lehrkräfte, Eltern, Schülerinnen und Schüler – mit dem durch die Corona-Pandemie induzierten Heimunterricht zurecht? Wie beeinflusst die Schulschließung den Familienalltag mit Blick auf das Lernen? Wie gehen Eltern und Kinder damit um? Welche Unterstützung erfahren sie? Wie sehen das die Kinder und Jugendlichen selbst? Gelingt es den Lehrkräften, eine strukturierte Ansprache ihrer Schülerinnen und Schülern aufrechtzuerhalten? Auf welche Unterstützungssysteme greifen sie zurück, welche didaktischen Maßnahmen setzen sie ein? Und nicht zuletzt: Gibt es auch positive Erfahrungen, die für die weitere Entwicklung ihrer Schulen genutzt werden können?[24]

Familiäre Situation
Die Eltern standen plötzlich vor Herausforderungen, die nicht nur die zu bearbeitenden schulischen Aufgaben betrafen. Viele Eltern fühlten sich durch die Doppelbelastung von Beruf und Familie während der Corona-Hochphase gestresst. Zur Mehrfachbelastung kam die Schwierigkeit, die Kinder zum selbstständigen Lernen anzuhalten. Große Unzufriedenheit wurde auch in Bezug auf die elterliche Freizeit deutlich.

Eltern übernahmen plötzlich Aufgaben der Lehrperson und stießen dabei an ihre Grenzen. Meist haben sie sich organisatorisch am normalen Schulalltag orientiert: Wo es ihnen möglich war, versuchten sie Aufgaben mit den Kindern morgens nach dem Frühstück zu erledigen.

Eltern mit mehreren schulpflichtigen Kindern beobachteten offenbar sehr genau, was die verschiedenen Lehrkräfte machten, und brachten dies in Gesprächen untereinander oder auch mit der Lehrkraft zum Ausdruck. Generell beklagten Eltern, dass die Kinder Probleme damit hatten, mehrere Stunden am Stück in der häuslichen Umgebung zu lernen, so wie es im Schulalltag stattfindet. Schülerinnen und Schüler erfuhren dabei auf der einen Seite mehr Druck von bildungsbeflissenen Eltern, wohingegen andere Kinder weniger Druck, aber auch weniger Unterstützung bekamen.

Es wurden auch Vorteile des "Homeschoolings" benannt. So berichtete, eine Mutter, dass ihr Kind gefühlsmäßig viel besser zurechtkomme als in der Schule, da es dort im Unterricht durch andere Kinder sehr stark abgelenkt sei ("Klassenclown"). Gemeinschaftsschuleltern, von denen allerdings nur wenige befragt wurden, berichteten, dass ihre Kinder das selbstständige Arbeiten gewohnt seien.[25] Als positiv wurde "flexiblere Zeiteinteilung und weniger Zeitdruck" und ein besserer Einblick in den Lernstand und die Schulaufgaben vermerkt.

Sicht der Kinder und Jugendlichen
Herausstechend bei Schülerinnen und Schülern ist zunächst der sehr geringe Anteil, der angab, dass ihnen die Zeit zu Hause "gut" oder gar "sehr gut" gefallen habe. Selbst bei Grundschülern sank die Freude über "mehr Zeit mit Mama" "von Woche zu Woche". Wie es ein Schüler auf den Punkt brachte: "An der Schule zu Hause nervt mich am meisten, dass ich selbst zeitweise so unmotiviert und lustlos bin." "Das Dach fällt" ihnen "auf den Kopf" und sie wünschen sich "das alte normale Leben" zurück.

Kinder und Jugendliche vermissen also in der Tat relativ rasch die Schule, und zwar weniger als Lernort, sondern als Ort der Begegnung, der alltäglichen Strukturierung und der sozialen Erfahrung. Doch auch die Kinder und Jugendlichen erwähnten Vorteile ("Ausschlafen", "Kein morgendlicher Stress", "eigenes Tempo", "nicht immer alles x-mal vorgekaut"). Einige Kinder berichteten, sie fänden jetzt "Mathe besser", weil sie "mehr Zeit zum Nachdenken hätten" oder "weil (…) wir mal was ganz Neues [machen]". Viele lobten, dass ihre Lehrkräfte immer erreichbar seien, um Fragen direkt und schnell beantworten zu können.

Schulen und Lehrkräfte
Entgegen unserer Erwartungen zeigte sich, dass in den meisten Schulen weder die technische Ausstattung noch die digitalen Kompetenzen das zentrale Problem für die Schulen beziehungsweise Lehrkräfte darstellte. Eher wurde auf die fehlende Ausstattung in den Familien hingewiesen. Vereinzelt ermöglichten die Schulen, auch durch außerschulische Kooperationen, den Familien Endgeräte dort zur Verfügung zu stellen, wo Bedarf bestand. Als besonders problematisch empfanden es Lehrkräfte aber, wenn es nicht gelang, Kontakt mit einzelnen Kindern beziehungsweise deren Eltern herzustellen und aufrechtzuerhalten. Während viele Lehrkräfte versuchten, aktiv auf schwer erreichbare Familien zuzugehen, gab es auch resignierende und herabwürdigende Aussagen über "faule Kinder" und "unwillige Eltern". Andere bemängelten im Gegenteil (zu) hohe elterliche Ansprüche.

Nicht wenige Lehrkräfte fühlten sich überfordert. Sie verwiesen auf zu wenig Unterstützung im digitalen Bereich. Ihre Arbeitszeit habe sich eher verlängert ("Suche nach passenden Erklärvideos oder auch die Selbsterstellung von entsprechenden Videos", "mehr individuelle Betreuung"). Außerdem müsse eine Unterrichtsstunde wesentlich genauer geplant werden, "da die Aufmerksamkeit der SuS [Schülerinnen und Schüler] in den Videokonferenzen schnell schwindet". Mehrere Lehrkräfte wünschten sich einen klaren Rahmen vom Land, aber innerhalb dieser festen Eckpunkte mehr Handlungsspielraum und Gestaltungsfreiheit für ihre Schulen. Schulleitungen waren im Dauereinsatz. Sie beklagten die Kommunikation mit dem Kultusministerium, die sich in einer Flut von Rundschreiben erschöpft habe. Gewünscht wurden zusätzliche Stunden zur gezielten Förderung schwacher Schülerinnen und Schüler und eine bessere digitale Ausstattung.

Hinsichtlich der innerschulischen Organisation (etwa Teamarbeit, Arbeitsteilung) gab es gegensätzliche Aussagen. Es wird sowohl berichtet, dass "der größte Teil des Kollegiums unsichtbar geworden [ist]". Anderseits gab es Schulen, in denen sich das Kollegium wechselseitig "mit erstelltem Material oder im Umgang mit der Lernplattform unterstützte". Lehrkräfte verwendeten zahlreiche, über Schulen und Schulformen hinweg unterschiedliche Kommunikationsmedien, Online-Portale und digitale Anwendungen. Auffällig ist zudem der Unterschied zwischen Regelschulen und Förderschulen. In Letzteren griff man eher auf analoge Pakete zurück, die durch regelmäßige (Kontroll-)Telefonate unterstützt wurden. Mit Fragen des Datenschutzes wurde überwiegend pragmatisch umgegangen, anders sei Fernunterricht angesichts der vielen Kommunikationsapps, Lern- und Videoplattformen gar nicht möglich.[26]

Das selbstständige Lernen habe bei guten Schülerinnen und Schüler relativ gut funktioniert, während schwächere größere Schwierigkeiten gehabt hätten. Dies bereitet den Lehrkräften Sorge: "Die Unterschiede unter den Familien sind hier viel zu groß und werden durch diese Art des Unterrichts noch größer." Anders ausgedrückt: "soziale Unterschiede, die immer schon da waren, werden jetzt noch deutlicher".

Lehrkräfte haben auch positive Erfahrungen mit dem "Homeschooling" gemacht. Für notwendige Übungen sei nun mehr Zeit. Als positive Erfahrung wird von einigen Lehrkräften die bessere Kommunikation und engere Zusammenarbeit mit den Eltern und Schülerinnen und Schülern berichtet. Durch die Einzelgespräche hätte man individuell auf die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler eingehen können. Insgesamt ist die Mehrzahl der Auffassung, dass die Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung nicht unter dem "Homeschooling" gelitten habe.

Es wurde zudem von (Selbst-)Lerneffekten berichtet: "Ich traue mir jetzt im Digitalen viel mehr zu. Das Ganze ist keine Hexerei." Ein Indiz hierfür ist auch, dass häufig zunächst nur über E-Mail kommuniziert wurde, etwa um Arbeitsblätter zu verschicken, im Lauf der Zeit aber zunehmend versiert auch andere technische Möglichkeiten genutzt wurden. Nicht wenige Lehrkräfte berichten, sie würden gewisse Neuerungen beibehalten. Wie eine Lehrkraft treffend und zugleich einschränkend formuliert hat: "Die Digitalisierung hat einen großen Sprung nach vorne gemacht, allerdings nicht überall in gleichem Maße und auf Kosten einzelner Kolleginnen, welche sich in diesem Bereich bereits auskannten." Die Frage, ob Präsenzunterricht auch in Zukunft ganz oder teilweise durch andere Lernformen ersetzt werden könne, wurde rundweg verneint. Das sei ein "Hirngespinst". Schule sei ein soziales Gefüge mit persönlichen Beziehungen, Kontakten und haptischen Erlebnissen, die nur live vermittelt werden können. Soziales Lernen entfalle im Fernunterricht komplett.

Ein erstes Fazit

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die befragten Eltern mehrheitlich mit der Gestaltung des "Homeschoolings" durch die Schule und die Begleitung durch die Lehrkräfte zufrieden waren. Als besondere Herausforderung (aus Elternsicht) erwies es sich, die Lernmotivation ihrer Kinder hochzuhalten. Insofern wird man sagen dürfen, Schulen und Lehrkräfte sind ihrer (Eigen-)Verantwortung gerecht worden. Dass vieles hätte besser sein können, ist natürlich unbenommen.

Viele Lehrkräfte haben sich, oft auch für sie selbst überraschend, auf neue Technologien eingelassen. Bildungspolitik und Bildungsadministration hätten also allen Grund, "ihren" Schulen mehr zu vertrauen. Während in Deutschland nur 13 Prozent aller relevanten Entscheidungen (hierzu zählen etwa die Auswahl von Lehrkräften oder die Aufstellung eines Schulbudgets) vor Ort in den Schulen getroffen werden, sind es in erfolgreicheren PISA-Ländern deutlich mehr.[27] Statt sich um die Feinsteuerung zu kümmern, sollten sich die Kultusministerien darauf konzentrieren, die nötigen Arbeitsressourcen, vor allem ausreichend Personal, bereitzustellen.

Hingegen deutet sich gemäß unserer Befragung nicht an, dass die Corona-Krise als Katalysator wirken könnte, unerledigte bildungspolitische Reformen zu befördern. Sicherlich wird der Digitalisierungsstand der Schulen eine Beschleunigung erfahren; dies stand aber schon lange auf der Tagesordnung. Manche didaktische Neuerung, etwa hinsichtlich der Vielfalt der Betreuungsmöglichkeiten im Fernunterricht, wird über den Fernunterricht hinaus Bestand haben. Doch die "Grammatik der Schule" erweist sich als krisenresistent. Die zu Recht geforderte Neuorientierung von Kooperations- und Kommunikationsmustern auf mehreren Ebenen der Organisation von Schule,[28] wurde in unseren Daten nicht sichtbar. Das ist vielleicht auch nicht verwunderlich, da in Krisenzeiten als erstes auf eingefahrene Routinen zurückgegriffen wird.

Die Corona-Krise hat überdeutlich gemacht, dass Schulen nicht nur ein Lernort, sondern auch ein Ort sind, soziale Bedürfnisse zu erfüllen und psychosoziale Fertigkeiten zu üben. Diese Funktion kann die beste digitale Ausstattung nicht ersetzen. Daher abschließend zwei Vorschläge, die sich zwar nicht direkt aus unseren Daten erschließen, aber doch helfen könnten, Schule (noch) besser und krisenfester zu machen.
  1. Der digitale Fernunterricht hat einerseits die Bedeutung des selbstständigen Lernens gezeigt. Selbstgesteuertes Lernen muss also stärker verankert werden. Anderseits wissen wir aber, dass offene Unterrichtsformen den Leistungsschwächeren oft nicht gerecht werden. Eine Möglichkeit, Elemente offenen Unterrichts ohne ihre Nachteile in die Schule zu integrieren, könnte der Einsatz sogenannter Lebenskompetenzprogramme sein. Solche, die persönlichen Ressourcen stärkenden Alltagsfähigkeiten (life skills) können auch die – gerade von den Eltern oft unterschätzten – Fächer wie Musik, Sport, Ernährung und Kunst fördern, die im Übrigen dazu beitragen, dass die Kinder in Hauptfächern bessere Leistungen bringen.[29]
  2. Im Fall einer erneuten Schulschließung kann es nicht sein, dass der Kontakt zu einer Familie abreißt. In solch einem Szenario brauchen die Lehrkräfte Unterstützung. Ähnlich wie in den Gesundheitsämtern Kontaktpersonen-Ermittler ("Containment Scouts") beim Nachverfolgen von Covid-19-Infektionsketten eingesetzt werden, müssten den Schulen "Kontaktscouts" zur Verfügung stehen.[30] Ein solches Arrangement würde überdies zur Öffnung der Schule in den Sozialraum beitragen.

Fußnoten

1.
Vgl. Detlef Fickermann/Benjamin Edelstein, "Langsam vermisse ich die Schule …" Schule während und nach der Corona-Pandemie, in: Die Deutsche Schule Beiheft 16/2020, S. 9–33, hier S. 10f.
2.
Vgl. Anne Sliwka/Britta Klopsch, Disruptive Innovation! Wie die Pandemie die "Grammatik der Schule" herausfordert und welche Chancen sich jetzt für eine "Schule ohne Wände" in der digitalen Wissensgesellschaft bieten, in: Die Deutsche Schule Beiheft 16/2020, S. 216–229; Ilka Hoffmann, Die Corona-Pandemie als Katalysator für Schulreformen? Ein persönlicher Blick auf die pädagogische Corona-Praxis, in: ebd., S. 95–101.
3.
Unter "Homeschooling" wird in der Regel der dauerhafte Unterricht zu Hause in Ländern bezeichnet, die nicht – wie Deutschland – eine Schul-, wohl aber eine Bildungspflicht kennen.
4.
Vgl. Ludger Wößmann, Folgekosten ausbleibenden Lernens: Was wir über die Corona-bedingten Schulschließungen aus der Forschung lernen können, in: Ifo Schnelldienst 6/2020, S. 38–44. Siehe dazu auch den Beitrag von Katharina Werner in dieser Ausgabe (Anm. d. Red.).
5.
Vgl. Wido Geis-Thöne, Häusliches Umfeld in der Krise: Ein Teil der Kinder braucht mehr Unterstützung. Ergebnisse einer Auswertung des Sozio-oekonomischen Panels (SOEP), Institut der deutschen Wirtschaft, IW-Report 15/2020.
6.
Vgl. Christina Anger/Axel Plünnecke, Homeschooling und Bildungsgerechtigkeit, IW-Kurzbericht 44/2020.
7.
Vgl. Anke Langner/Axel Plünnecke, Folgen der Schulschließungen für Bildungschancen, in: Christian Apfelbacher et al. (Hrsg.), Gesundheitliche und soziale Folgewirkungen der Corona-Krise: Eine evidenzbasierte interdisziplinäre Bestandsaufnahme, Basel u.a. 2020, S. 11.
8.
Siehe dazu auch Beiträge in der APuZ 45/2020 zum Thema "Care-Arbeit", insbesondere den von Phillip Krohn (Anm. d. Red.).
9.
Vgl. Christian S. Czymara/Alexander Langenkamp/Tomás Cano, Cause for Concerns: Gender Inequality in Experiencing the COVID-19 Lockdown in Germany, in: European Societies 2020, S. 1–14.
10.
Miriam Beblo/Sabine Walper, Folgen längerfristiger zeitgleicher Kinderbetreuung und Erwerbstätigkeit zu Hause, in: Apfelbacher et al. (Anm. 7), S. 8f.
11.
Vgl. Philippe Vincent-Lamarre/Cassidy R. Sugimoto/Vincent Larivière, The Decline of Women’s Research Production During the Coronavirus Pandemic. Preprints Analysis Suggests a Disproportionate Impact on Early Career Researchers, 19.5.2020, http://www.natureindex.com/news-blog/decline-women-scientist-research-publishing-production-coronavirus-pandemic«.
12.
Vgl. Digitalpakt Schule: Milliarden für Schuldigitalisierung noch nicht angekommen, 30.8.2020, http://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2020-08/digitalpakt-schule-digitalisierung-unterricht-foerdergeld«.
13.
Vgl. Birgit Eickelmann/Kerstin Drossel/Vodafone Stiftung Deutschland (Hrsg.), Schule auf Distanz. Perspektiven und Empfehlungen für den neuen Schulalltag. Eine repräsentative Befragung von Lehrkräften in Deutschland, 6.5.2020.
14.
Vgl. Birgit Eickelmann/Wilfried Bos/Amelie Labusch, Die Studie ICILS 2018 im Überblick – Zentrale Ergebnisse und mögliche Entwicklungsperspektiven, in: Birgit Eickelmann et al. (Hrsg.), ICILS 2018 #Deutschland. Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich Computational Thinking, Münster–New York 2019, S. 7–31.
15.
Vgl. Eickelmann/Drossel/Vodafone Stiftung Deutschland (Anm. 13).
16.
Vgl. Silke Anger et al., Schulschließungen wegen Corona: Regelmäßiger Kontakt zur Schule kann die schulischen Aktivitäten der Jugendlichen erhöhen, 23.4.2020, http://www.iab-forum.de/schulschliessungen-wegen-corona-regelmassiger-kontakt-zur-schule-kann-die-schulischen-aktivitaten-der-jugendlichen-erhohen«.
17.
Vgl. Andreas Sander/Laura Schäfer/Stefanie van Ophuysen, Erste Ergebnisse aus dem Projekt "Familiäre Lernbegleitung in Zeiten von Schulschließungen aufgrund der Corona-Pandemie (FamiLeb)" – Eine Online-Befragung von Eltern in Nordrhein-Westfalen, Münster 2020.
18.
Vgl. Anger et al. (Anm. 16).
19.
Vgl. Sander/Schäfer/van Ophuysen (Anm. 17).
20.
Vgl. ebd., S. 14f.
21.
Thomas Petersen, Deutsche Fragen – Deutsche Antworten. Schulbeginn mit Sorgen, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 27.8.2020, S. 8.
22.
Vgl. Axinja Hachfeld/Philipp Möhrke/Stephan Schumann, Schulschließung und Familienleben, 8.4.2020, http://www.uni-konstanz.de/universitaet/aktuelles-und-medien/aktuelle-meldungen/presseinformationen/presseinformationen/familienleben-waehrend-der-schulschliessung«.
23.
Das Vorhaben wurde von der Werner-Zeller-Stiftung gefördert. Bei der Auswertung half Franziska Schmid.
24.
Im Folgenden stammen alle Zitate aus den Leitfadeninterviews, alle Größen- und Vergleichsangaben aus den standardisierten Befragungen. Prozentangaben werden vermieden, da keine repräsentative Befragung vorliegt und sich die in den standardisierten Befragungen eingesetzten Fragen im Verlauf der Studie änderten.
25.
Die Gemeinschaftsschule ist ein vergleichsweise neuer Schultyp in Baden-Württemberg, der alle Niveaustufen vereint und individualisiertes Lernen vorsieht.
26.
Wie andere Bundesländer auch hat sich Baden-Württemberg mit bislang mäßigem Erfolg, aber großem finanziellen Aufwand am Aufbau einer einheitlichen Lernmanagement- und Content-Plattform für alle Schulen versucht. Vgl. zuletzt "Wildwuchs beim Fernunterricht an Schulen", in: Südkurier, 31.10.2020.
27.
Vgl. OECD, PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools, Paris 2016, Figure II.4.7.
28.
Vgl. Britta Klopsch/Anne Sliwka, Brauchen wir eine neue "Grammatik der Schule"?, 12.8.2020, https://deutsches-schulportal.de/expertenstimmen/brauchen-wir-eine-neue-grammatik-der-schule«.
29.
Vgl. Wido Geis-Thöne/Ruth Maria Schüler, Lebenslagen und Kompetenzentwicklung von Grundschulkindern, IW-Trends 2/2019.
30.
Ein Anfang könnten die "Team-Lehrkräfte" sein, für die derzeit das bayerische Kultusministerium wirbt.
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