Zeiten des Wandels

5.4.2002 | Von:

Sozialliberale Koalition und innere Reformen

Bildungsdiskussionen und -reformen

Mitte der sechziger Jahre setzte in der Bundesrepublik eine Diskussion über den Zustand und die weitere Entwicklung des Bildungswesens ein, die Bildungspolitik als einen zentralen Bereich staatlichen Handelns im öffentlichen Interesse verankerte. Das Stichwort für diese Diskussion gab 1964 der Pädagoge und Religionsphilosoph Georg Picht, als er von der "deutschen Bildungskatastrophe" sprach. Picht und andere Kritiker des deutschen "Bildungsnotstands" suchten nachzuweisen, daß die Bundesrepublik im Vergleich zu anderen Industriestaaten einen großen Nachholbedarf habe: Der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit Mittlerer Reife oder Abitur und der Studierenden an den einzelnen Jahrgängen sei zu gering, die Schulzeit zu kurz, die Ausstattung der Schulgebäude und Schulräume dürftig, die Durchschnittsgröße der Schulklassen und die Anzahl der Schülerinnen und Schüler pro Lehrkraft zu hoch. Die Kritiker sagten einen Mangel an qualifiziertem Nachwuchs voraus und forderten eine Ausweitung und Reform des Bildungswesens. Andernfalls würde die deutsche Wirtschaft den Anschluß an die internationale Entwicklung verlieren; die Bildungskatastrophe würde in eine Wirtschaftskatastrophe einmünden.

Ein anderes Motiv für durchgreifende Reformen des Bildungswesens brachte Ralf Dahrendorf 1965 auf den Begriff, als er Bildung als "allgemeines Bürgerrecht" definierte und seine Verwirklichung forderte. Angesprochen war damals vor allem der geringe Anteil von Arbeiterkindern unter den Schülerinnen und Schülern der weiterführenden Schulen und unter den Studierenden, aber auch das Bildungsgefälle zwischen Stadt und Land, zwischen Jungen und Mädchen, zwischen Protestanten und Katholiken, zwischen Nord- und Süddeutschland. Gefordert wurde Chancengleichheit im Bildungswesen: Ungeachtet ihrer sozialen Herkunft sollten alle Bürgerinnen und Bürger die gleichen Chancen zu einer qualifizierten Ausbildung und Bildung haben. Dahinter stand die Überzeugung, daß in modernen Gesellschaften der Status des einzelnen immer stärker von der Ausbildung bestimmt wird und daß Bildung und Ausbildung Lebenschancen erschließen, aber auch abschneiden können. Einer Bildungspolitik in diesem Sinne ging es nicht mehr nur um die bloße Effektivierung des bestehenden Bildungssystems, sondern auch um Gesellschaftsreform. Daraus erklärt sich auch die Heftigkeit der Auseinandersetzungen um einzelne bildungspolitische Maßnahmen in den sechziger und siebziger Jahren.

Auf staatlicher Ebene wurden die verschiedenen Reformvorstellungen und -strategien im Deutschen Bildungsrat gebündelt, den Bund und Länder am 15. Juli 1965 gründeten. Er legte 1970 einen "Strukturplan für das deutsche Bildungswesen" vor, der vom Kindergarten bis zum Hochschulbereich und zur Erwachsenenbildung alle Bereiche des Bildungswesens zu erfassen suchte.

Dieser Plan sah eine Stufengliederung des Bildungswesens von der neu einzuführenden Vorschulerziehung über einen qualifizierten mittleren Abschluß bis zum Abitur vor. Er wollte das Curriculum der gym-nasialen Oberstufe reformieren, den Hochschulzugang über Berufsfachschulen und andere nichtgymnasiale Ausbildungsgänge erweitern und die Lehrerausbildung im Sinne dieser Stufengliederung vereinheitlichen. Der Bildungsrat forderte nicht die Abschaffung des dreigliedrigen Schulsystems, betonte aber die Einheit von praktischer und theoretischer Bildung und versuchte, durch inhaltliche Annäherung der Bildungsgänge eine größere Durchlässigkeit des Schulsystems zu erreichen und die Übergänge zwischen den Schultypen zu erleichtern. Vor allem die Einführung der Vorschulerziehung und der "Orientierungsstufe" im fünften und sechsten Schuljahr sollten dazu dienen, die schichtenspezifische Frühauslese durch eine intensive Förderung sozial benachteiligter Kinder und Jugendlicher zu ersetzen.

Streit um die Gesamtschule

Der Bildungsrat empfahl auch, "mindestens 40 integrierte Gesamtschulen" in der Bundesrepublik einzurichten, um diese Schulform zu erproben. Die Gesamtschule, in verschiedenen europäischen Ländern und in den USA seit langem die Regelschule, schien am besten geeignet, soziale Schranken abzubauen und allen Schülerinnen und Schülern die gleichen Bildungschancen einzuräumen. Sowohl die Kultusministerkonferenz als auch die 1970 geschaffene Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung sprachen sich für die Gesamtschulversuche aus. Der von der Bund-Länder-Kommission 1973 vorgelegte Bildungsgesamtplan wurde sowohl von der Bundesregierung als auch von den Länderregierungen verabschiedet. Auf dieser Grundlage schien eine Strukturreform des deutschen Bildungswesens möglich - unabhängig von den parteipolitischen Konstellationen in Bund und Ländern.

Nach Meinung der Befürworter der integrierten Gesamtschule förderte die Differenzierung des Unterrichts in Leistungs- und Neigungskurse die individuellen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler besser als es die Differenzierung nach Schultypen und Jahrgangsklassen getan hatte. Damit sollte die Forderung nach Chancengleichheit im Bildungsbereich eingelöst werden. Politisch unterstützt wurden diese Ziele von der SPD, der FDP und den Gewerkschaften.

Die Gegner der integrierten Gesamtschule sahen in ihr den Versuch, über die Schule und eine staatlich verordnete Einebnung von natürlichen Begabungsunterschieden gesellschaftliche Veränderungen herbeizuführen. Die integrierte Gesamtschule würde begabte Kinder zu kurz kommen lassen und das Bildungs- und Leistungsniveau allgemein senken. Diese Kritik kam vor allem von seiten der Union, von ihr nahestehenden Elternverbänden, Arbeitgebervereinigungen und von den Standesorganisationen der Gymnasiallehrer.

Gymnasiale Oberstufenreform

Die größte Veränderung im Bereich der höheren Schulen brachte 1972 die von der Kultusministerkonferenz einstimmig beschlossene Oberstufenreform. Sie war ein Versuch, die Konsequenzen aus der Erkenntnis zu ziehen, daß es eine Allgemeinbildung im Sinne des traditionellen Selbstverständnisses des deutschen Gymnasiums nicht mehr gab. In der erziehungswissenschaftlichen Forschung herrschte weitgehend Übereinstimmung darüber, daß die Schule angesichts der Wissensexplosion auf allen Gebieten nicht mehr in der Lage war, einen allseits anerkannten Wissenskanon zu vermitteln. Vielmehr müßte ihr Bildungsziel das exemplarische Lernen, das heißt die Entwicklung von Lernfähigkeit als Voraussetzung für lebenslanges Lernen sein.

Die reformierte Oberstufe mit ihren Grund- und Leistungskursen, den verschiedenen Wahlpflicht- und Wahlfächern sollte es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, sich entsprechend ihren Interessen, Neigungen und Fähigkeiten ein individuelles Bildungsprogramm zusammenzustellen. Das Problematische dieser Reform lag einmal darin, daß auch die reformierte Oberstufe immer noch einseitig auf das Hochschulstudium orientiert war und daß zum anderen ihre Einführung zeitlich mit der verstärkten Anwendung der Zugangsbeschränkungen (Numerus clausus) an den Hochschulen zusammenfiel. Schülerinnen und Schüler orientierten sich daher in zunehmendem Maße daran, in welchem Kurs eine möglichst hohe Punktzahl zu erwarten war, weil der Notendurchschnitt im Abiturzeugnis letztlich für die Zulassung zu bestimmten Studienfächern entscheidend wurde.

Bereits die organisatorische Reform des Schulsystems hatte in der Öffentlichkeit eine breite Diskussion ausgelöst, in der pädagogische und gesellschaftspolitische Argumente ineinandergriffen. Diese Diskussion zog weitere Kreise und entwickelte sich immer mehr zu einer gesellschaftspolitischen Grundsatzdebatte, als die "äußere Schulreform" durch eine "innere" Schulreform, die Neuformulierung der Lerninhalte nämlich, ergänzt und ausgefüllt werden sollte. Beispiele für diese Dimension der Schulreform sind die Auseinandersetzungen um die Einführung der Mengenlehre in der Mathematik oder die Einführung des Faches Gemeinschafts- bzw. Sozialkunde (unter Zurückdrängung des Faches Geschichte) in verschiedenen Bundesländern.

Unter gesellschaftspolitischem Blickwinkel konnte die Schulreform in den siebziger Jahren durchaus Erfolge vorweisen: Die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die weiterführende Schulen besuchten, wuchs kontinuierlich - mit dem Effekt, daß die Hauptschule zur "Restschule" verkümmerte. Die "Abiturientenquote", die zwischen 1950 und 1960 ziemlich konstant bei fünf Prozent gelegen hatte, schnellte bis 1972 auf 18 Prozent hoch. Die Bildungsausgaben von Bund, Ländern und Gemeinden stiegen von 27,6 Milliarden DM 1970 auf 56,2 Milliarden DM im Jahre 1975. Mit 15 Prozent durchschnittlicher Steigerung pro Jahr lag ihre Zuwachsrate erheblich über der der gesamten öffentlichen Ausgaben und des Bruttosozialprodukts. Auch inhaltlich wurden in den meisten Bundesländern eine Reihe von Reformen durchgeführt (neue Lehrpläne, neue Inhalte bzw. Schulfächer oder Stundentafeln).

Doch im Mai 1974 stellte die Konferenz der Länderfinanzminister in einem Gutachten fest, daß die im Bildungsgesamtplan 1973 für 1985 gesetzten Ziele im Rahmen der "allgemein für tragbar gehaltenen Steuerlastquote" nicht mehr finanziert werden könnten. Reformvorhaben im Bildungswesen, die Geld kosteten, wurden zurückgestellt oder gestrichen. Der Deutsche Bildungsrat löste sich 1975 auf.

Veränderungen im Hochschulbereich

Im Bereich des Hochschulwesens fand seit 1965 eine ungewöhnliche Vermehrung der Hochschulen, der Professorenstellen und der Studienplätze statt. Die Zahl der Abiturienten und Studienanfänger wuchs seitdem schneller als die entsprechenden Jahrgänge der Bevölkerung. Zwischen 1965 und 1975 nahm die Zahl der 20jährigen leicht ab, doch im gleichen Zeitraum verdoppelte sich die Zahl der Studienanfänger. 1965 studierten an den verschiedenen Hochschulen des Bundesgebiets und Berlins 384400 Studentinnen und Studenten, 1970 waren es 510000 und 1975 842200. Gab es 1965 auf 10000 Einwohner 66 Studierende, so waren es 1975 bereits 135, also mehr als doppelt so viele. Zwischen 1969, als der Hochschulbau zur Gemeinschaftsaufgabe von Bund und Ländern erklärt worden war, und 1973 wurden 80000 neue Studienplätze geschaffen. Diese Kapazitätserweiterung der Hochschulen reichte jedoch auf die Dauer nicht aus. Von Fächern, die traditionell Zulassungsbeschränkungen aufwiesen, wie Medizin und Zahnmedizin, wurde der Numerus clausus zunächst auf alle Natur- und Ingenieurwissenschaften ausgeweitet und erstreckte sich dann auch auf Fächer, die nicht auf Labor- und Praktikantenplätze angewiesen sind, wie zum Beispiel die Wirtschafts-, Sozial- und Geisteswissenschaften.

Neben dem Numerus clausus standen die innere Organisation der Hochschulen, also Personalstruktur und Selbstverwaltung sowie der Ablauf des Studiums, die Reform der Studiengänge und Abschlüsse im Mittelpunkt der Konflikte und Konfrontationen, die sich innerhalb und außerhalb der Hochschulen seit 1965 abspielten. Als der SDS 1965 die "Demokratisierung" der Hochschulen forderte, ging es ihm - und bald auch den Assistenten und anderen wissenschaftlichen Mitarbeitern der Hochschulen - um ein größeres Mitspracherecht in der akademischen Selbstverwaltung. Einige Bundesländer (Hamburg, Bremen, Berlin, Hessen, Niedersachsen) versuchten, durch neue Hochschulgesetze die Forderungen der Studentenbewegung und der Assistenten ansatzweise aufzugreifen. Sie erfüllten zwar nicht die studentische Forderung nach "Drittelparität" in den Selbstverwaltungsgremien der Hochschulen (je zu einem Drittel Professoren, ein Drittel akademischer "Mittelbau", Studenten), erweiterten aber die Mitbestimmungsmöglichkeiten des "Mittelbaus" (Assistenten, Dozenten, sonstiges wissenschaftliches Personal) und der Studierenden soweit, daß sie gemeinsam die Professoren überstimmen konnten.

Gegen diese Mitbestimmungsregelungen der "Gruppenuniversität" richtete sich von Anfang an die Opposition vieler Professoren, deren Einfluß in der akademischen Selbstverwaltung gegenüber der alten "Ordinarienuniversität" tatsächlich eingeschränkt worden war. Vom "Bund Freiheit der Wissenschaft", in dem sich die Gegner der "Gruppenuniversität" zusammengeschlossen hatten, aber auch von anderen Hochschullehrern wurde die These vertreten, daß die in den Landeshochschulgesetzen gegebene Möglichkeit, die Hochschullehrer in Fragen der Forschung, der Lehre, der Berufung neuer Professorinnen und Professoren und der akademischen Prüfungen zu überstimmen, verfassungswidrig sei, da sie dem in Artikel 5 des Grundgesetzes verankerten Grundsatz der Freiheit von Forschung und Lehre widerspräche. Eine Verfassungsbeschwerde von 398 niedersächsischen Professoren und Dozenten führte am 29. Mai 1973 zu einem Urteil des Bundesverfassungsgerichts, das den Gesetzgeber aufforderte, dafür zu sorgen, daß bei Entscheidungen über Lehre, Forschung und Berufungen die Hochschullehrer in den Entscheidungsgremien die Mehrheit hätten. Das Hochschulrahmengesetz vom Januar 1976 schrieb daher eine Zusammensetzung der Selbstverwaltungsorgane der Hochschulen in der Weise vor, daß die Professoren in Fragen der Forschung, Lehre und Berufung über die Mehrheit der Stimmen verfügen müßten, und ging noch über das Urteil des Bundesverfassungsgerichts hinaus, indem es bestimmte, daß Beschlüsse zu diesen Punkten nur dann gültig sein sollten, wenn nicht nur die Mehrheit des betreffenden Gremiums, sondern auch die Mehrheit der in ihm vertretenen Professoren ihnen zugestimmt hatte.

Gegen diese Neuregelung der Mitbestimmung in den Hochschulorganen, insbesondere gegen die Vorschrift einer "Mehrheit in der Mehrheit", richteten sich zahlreiche Proteste von Studenten, Assistenten und auch von Professoren, denen diese Regelung einen Rückfall in "ständisches Denken" bedeutete. Die Bestimmungen fanden dennoch Eingang in neue Landeshochschulgesetze, wie sie seit 1976 in vielen Bundesländern erlassen wurden.

Als zentrale Aufgabe der Hochschulreform war nach 1966 von vielen Hochschulangehörigen die Studienreform angesehen worden. Studieninhalte sollten sich an Lernzielen orientieren, Studienziele sollten neu formuliert, Studiengänge "entrümpelt" und neu konzipiert, das Lehrangebot entsprechend umgestaltet und die Studienabschlüsse aus den Studiengängen entwickelt und nicht durch staatliche Vorgaben bestimmt werden. Daß die inhaltliche Studienreform auch nach dem Erlaß neuer Hochschulgesetze kaum von der Stelle kam, lag einmal an den hochgespannten Zielen der Reformer selbst. Denn die innerwissenschaftliche Diskussion über Lernziele, lernzielorientierten Unterricht, Praxisbezug, forschendes und exemplarisches Lernen war keineswegs schon zu Ergebnissen gelangt, die sich kurzfristig in fachbezogene oder fächerübergreifende Reformmaßnahmen umsetzen ließen. Hinzu kamen die Ziel- und Entscheidungskonflikte innerhalb der Hochschulen, insbesondere zwischen Studierenden und dem akademischen Lehrpersonal.

Auf staatlicher Seite machte sich im Lauf der Jahre die Überzeugung breit, daß die Hochschulen zu einer Studienreform ebenso unfähig seien wie zu einer Strukturreform, daß daher auch hier die staatliche Planung eingreifen müsse. Diesbezügliche Regelungen des Hochschulrahmengesetzes und verschiedener Landeshochschulgesetze zielten im Endeffekt darauf ab, die Studierenden möglichst schnell durch die Hochschulen zu schleusen, um den Numerus clausus zu entschärfen und die gesellschaftlichen Kosten der Hochschulausbildung zu senken.