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Pressekonferenz Wahl-O-Mat

8.5.2013

Lernen digital - Geklicktes Wissen. Was macht uns wirklich klug?

Sehr geehrte Damen und Herren,

„Geschichten ereignen sich nicht, Geschichten werden erzählt.“

Dieser Satz stammt von dem österreichischen Schriftsteller Christoph Ransmayr. Und ich finde, er passt sehr gut, um sich unserem heutigen Thema zu nähern. Denn das gleiche gilt meiner Ansicht nach auch für das Fach Geschichte:

Geschichte ereignet sich nicht, Geschichte wird erzählt.

Das, was wir im Fach Geschichte lehren und lernen, ist die Deutung, die Interpretation von Ereignissen. Geschichte ist immer konstruiert. Sie ist beeinflusst durch die Gegenwart und die Zukunftsinteressen, derjenigen, die sie erzählen. Zum Beispiel erinnern wir uns des Jahres 333 v. Chr. 3-3-3 Issos Keilerei – so haben wir es in der Schule gelernt. Es ist das Jahr, in dem Alexander der Große seinen spektakulären militärischen Sieg gegen die Perser erringt. Ich bin mir sicher, im Jahr 333 sind noch viele andere Dinge geschehen, aber erinnern tun wir uns an dieses eine Ereignis, weil es für die Entwicklung der abendländischen Kultur eine große Rolle gespielt hat. Alleine indem wir auswählen, was wir erzählen und was wir vergessen, konstruieren wir Geschichte.

Oder nehmen Sie den Kriegsbeginn 1914: War die Begeisterung damals wirklich so weit verbreitet, wie es uns die Lehrbücher vermitteln? Auf dem Lande etwa gab es größte Skepsis, stand doch die Ernte an, und da waren die Männer und Söhne unverzichtbar; das ist nachzulesen in der zeitgenössischen Lokalpresse. Trotzdem hat sich unsere historische Erinnerung auf die begeisterte Menge vor der Münchener Feldherrnhalle verengt; auch ein gewisser Adolf Hitler ist auf dem Bild entdeckt worden. Indes, hätte der Fotograf seine Kamera wenige Meter weiter nach rechts oder links gehalten, dann stünde vor aller Augen, dass die Menschenmenge doch eher begrenzt war, wie es neuere historische Forschungen belegen.

Dass Geschichte konstruiert ist, war natürlich schon immer so - auch vor Eintritt ins digitale Zeitalter. Aber durch die digitalen Medien, insbesondere durch das Web 2.0 vergrößert sich auf enorme Weise das Spektrum an Deutungen und Interpretationen, die dem Einzelnen zugänglich sind und es vergrößert sich die Präsenz von Geschichte.

Konstruiertheit von Geschichte erkennen Während ich als digitaler Immigrant - so nennt man Angehörige meines Jahrgangs -, die ohne Internet aufgewachsen sind im Vergleich zu den „digital natives“, die bereits im Kindesalter den Umgang mit den neuen Medien erlernen – während also wir digitalen Immigranten in den Schulen durch autorisierte Schulbücher Geschichte als scheinbar objektive Realitätsschilderung vermittelt bekamen und nur die Hochinteressierten unter uns, die darüber hinaus Bücher oder Zeitungen lasen, auch auf Kontroversen oder unterschiedliche Geschichtsbilder aufmerksam wurden, stoßen heutige Schüler mit geringem Aufwand auf ein Überangebot an geschichtskulturellen Zeugnissen insbesondere im Fernsehen und im Internet. Und dabei finden sie natürlich auch sehr unterschiedliche Geschichtsbilder und Geschichtsinterpretationen vor. Dies gilt ganz besonders für die jüngste Vergangenheit, die der deutschen Teilung. Da noch eine große Zahl derjenigen, die diese Zeit bewusst erlebt hat, lebt, prallen hier kontroverse Deutungsversuche, die miteinander konkurrieren, aufeinander.

Wenn ich mich an den drei wesentlichen DDR-Gedächtnissen orientiere, die der Zeithistoriker Martin Sabrow unterscheidet, dann stoßen sie auf das Diktaturgedächtnis, das Arrangementgedächtnis sowie das Fortschrittsgedächtnis. Das Diktaturgedächtnis spiegelt den gegenwärtigen Kern des öffentlichen Gedenkens an die DDR wider. Das Hauptaugenmerk liegt auf dem Unterdrückungscharakter der SED-Herrschaft und deren Macht- und Repressionsapparat. Das Arrangementgedächtnis, das vor allem in ostdeutschen Bevölkerungsteilen nach wie vor großen Zuspruch erfährt, stellt zwar den Diktaturcharakter der DDR nicht pauschal in Frage, betont aber das sogenannte „richtige Leben im falschen“. Im Zentrum des Erinnerns stehen das alltägliche Zurechtfinden und Arrangieren in den gegebenen Verhältnissen. Insbesondere in linken Kreisen trifft man zuweilen auf das sogenannte Fortschrittsgedächtnis, das die DDR als einen Zwischenschritt auf dem Weg zu einer „legitimen Alternative zur kapitalistischen Gesellschaftsordnung“ interpretiert.

Auf all diese Geschichtsbilder werden Schülerinnen und Schüler heute stoßen, wenn sie für ihr Fach recherchieren und ich meine, dass das im Prinzip zunächst einmal sehr gut ist. Denn auf diese Weise wird ihnen deutlich, dass es keine objektive Geschichte gibt und auch, dass Geschichtsinterpretationen immer von Gegenwartsinteressen bestimmt sind.

Natürlich kann diese Flut an Informationen und Geschichtsinterpretationen gerade junge Leute auch schnell überfordern. Allein unterwegs im Internet haben sie keine Leitplanken für die eigene Orientierung. Das ist natürlich eine große Herausforderung für die Geschichtsdidaktik. Sie muss viel stärker als bisher Gewicht darauf legen, Schülerinnen und Schülern ein kritisches Geschichtsbewusstsein zu vermitteln. Sie muss ihnen die Kompetenzen vermitteln, historische Narrative kritisch zu hinterfragen, sie zu dekonstruieren.

Schülerinnen und Schüler sollten lernen, sich bei der Behandlung eines Geschichtsthemas zunächst die Frage zu stellen: Wer erinnert was, warum? Generell sollte in der Schule darüber gesprochen werden, warum man sich bestimmter Dinge erinnert und anderer nicht, welche Rolle man selber beim Erinnern spielt, warum sich Erinnerungen an gleiche Gegebenheiten je nach Perspektive unterscheiden: Zum Beispiel ist ja das Bild, das sich im kollektiven Gedächtnis der Deutschen vom 2. Weltkrieg als der selbstverschuldeten Katastrophe eingeprägt hat, ein völlig anderes als in Russland, wo diesem Ereignis als des großen vaterländischen Krieges gedacht wird.

Wenn Schülerinnen und Schüler lernen, alles, was sie an historischen Erzählungen im Internet finden, auf diese Weise zu hinterfragen, dann macht sie das geklickte Wissen tatsächlich klug. Denn sie werden sich unterschiedlicher Perspektiven und Geschichtsbilder bewusst. Sie sammeln nicht nur Faktenwissen an, sondern lernen außerdem etwas über die Pluralität der Gesellschaft. Sie erwerben Wissen, das durch die Vernetzung unterschiedlicher Informationsebenen entsteht.

Multiperspektivität als Chance begreifen Diese Multiperspektivität, die im Netz vorhanden ist, machen sich viele Geschichtsprojekte zu Nutzen. Denn die digitalen Medien ermöglichen, dass sich jeder an der Geschichtsschreibung beteiligen kann. Sie bieten die Möglichkeit, Geschichten, die in der öffentlichen Debatte keine Rolle spielen, einen Platz zu schaffen. So kommen unerwartete Perspektiven zum Zuge und es entsteht eine Art „Gedächtnis von unten“. Zum Beispiel betreibt die bpb das Internet-Archiv „wir waren so frei“ - eine Kooperation mit der Deutschen Kinemathek. Dieses Archiv sammelte mit Hilfe seiner Nutzerinnen und Nutzer fast 7.000 private Filme und Fotos aus der Umbruchzeit 1989/90 sowie über 100 begleitende Erinnerungstexte. Die persönlichen Erfahrungen der Fotografen und Filmemacherinnen bieten vielfältige Blicke auf die historischen Ereignisse und deren Auswirkungen auf den Alltag in Ost und West.

Zum Beispiel kann man nachverfolgen, dass Proteste in mannigfachen Formen auftreten und durch unterschiedliche Protagonisten getragen werden entgegen der vorherrschenden Vorstellung von spektakulären Aktionen mit einer oder mehreren Heldenfiguren. Auch wird deutlich, dass die Demonstrationen keinesfalls nur in Ost-Berlin oder Leipzig stattfanden, sondern auch in zahlreichen anderen Städten und Ortschaften. Durch die Privataufnahmen beispielsweise aus Suhl, Plauen und Gera kann der landesweite Prozess in seiner Gesamtdimension besser verstanden und eingeordnet werden.

Wenn man sich mit diesen Fotos und Erinnerungen beschäftigt, erhält man einen Eindruck davon, dass die Menschen die Ereignisse sehr unterschiedlich erlebt haben und dass das, was in den Geschichtsbüchern steht, keine umfassende Realität wiedergibt, sondern nur einen interpretierten Ausschnitt. Zu einigen der Fotos und Filme stehen inzwischen auch didaktische Materialien zur Verfügung, so dass sie als Unterrichtsgegenstand behandelt werden können.

Dem Gedanken, dass die "große" Geschichte aus vielen "kleinen" Geschichten besteht, sieht sich auch die Plattform www.deinegeschichte.de verbunden, die von der Kooperative Berlin entwickelt wurde. Sie nutzt die Möglichkeit, historische Themen multiperspektivisch aufzubereiten, indem sie Jugendliche an Zeitzeugen heranführt, den Umgang mit digitalen Medien fördert und Lehrenden und Lernenden verlässlich recherchierte und ansprechend aufbereitete Audio-, Video- und Textbeiträge zu zeitgeschichtlichen Themen zur Verfügung stellt. DeineGeschichte.de begreift sich als komplementäre Ergänzung zu der eher makrohistorischen Betrachtungsweise vieler Schulbücher.

Gerade da wir auf Grund des Internets viel stärker mit den Erinnerungen von Zeitzeugen konfrontiert werden, ist es aber wichtig, die kritischen Kompetenzen der Rezipienten zu stärken. Sie müssen sich der Subjektivität der Aussagen bewusst sein, sich auch hier die Frage stellen, welchen Interessen der Zeitzeuge folgt, wissen, dass sich persönliche Erinnerungen im Laufe eines Lebens verändern können, wenn sie von neuen Erlebnissen überlagert werden. Die Vor- und Nachbereitung von Zeitzeugengesprächen ist daher für die Bildungsarbeit sehr wichtig, um das Gehörte zu kontextualisieren und um zu verstehen, wie Erinnerung funktioniert. Das sind die Anforderungen, die Bildung erfüllen muss. Erst wenn Lernende die Kompetenz für einen kritischen Umgang mit jeglichen historischen Narrativen haben, macht geklicktes Wissen wirklich klug.

Erinnerungskultur neu diskutieren Ich möchte noch auf eine andere historische Epoche eingehen, deren Rezeption sich durch die digitalen Medien verändert. Ich meine die Zeit des Nationalsozialismus und den Holocaust. Die Erinnerung an diesen Teil der deutschen Vergangenheit ist längst Teil der digitalen Welt. Sie können heute einen virtuellen Rundgang durch das Anne-Frank-Haus in Amsterdam machen, sie können auf Facebook mit dem fiktionalen Profil eines Holocaust-Opfers befreundet sein oder zum Beispiel über die Seite der israelischen Holocaust-Gedenkstätte Yad Vashem Zeitzeugeninterviews von Überlebenden anschauen. Digitale Medien prägen zunehmend unser Verständnis der Vergangenheit und schaffen neue Formen des Erinnerns, neue Zugänge für das Geschichtslernen.

Schon bald wird es keine unmittelbaren Zeitzeugen mehr geben. Das wird unsere Erinnerungskultur verändern. Welche Rolle wird dabei das Internet spielen? Ist Erinnern im Internet überhaupt angemessen? Was ist erlaubt? Wo werden Grenzen überschritten? Wer darf sie womöglich überschreiten: Ich denke gerade an das viel diskutierte YouTube-Video "I will survive". Für die, die es nicht kennen: In dem Video tanzt vor den Toren des Konzentrationslagers Auschwitz ein Überlebender des Holocaust gemeinsam mit seinen Enkelkindern auf den Pop-Song „I will survive“.

Schon heute können die Geschichten der "virtuellen" Zeitzeugen aus Interview-Datenbanken aufgerufen werden. Der Zeitzeuge "on demand" ist im Internet jederzeit verfügbar und lässt sich in Ausschnitten präsentieren. Die neueste Entwicklung besteht in „Zeitzeugen als Hologramme“. Das heißt, man kann vermutlich in naher Zukunft im Klassenzimmer 3-D-Hologramme von Personen projizieren, so dass der Eindruck entsteht, die Person sei tatsächlich anwesend und sie erzählt ihre Lebensgeschichte.

Die Grenzen zwischen Realität und Fiktion verschwimmen auf diese Weise und die Gefahr der Banalisierung ist nicht von der Hand zu weisen. Weitere Techniken wie augmented reality, Computersimulationen oder Geräuschkulissen könnten Geschichtsvermittlung komplett ändern, Geschichte „erlebbarer“ machen. Aber wo liegen die Grenzen? Was ist erlaubt? Wie gehen wir mit den Quellen in Zukunft um? Erwartet uns ein "Disneyland des Grauens"? Digitale Gruselkabinette? Wenn wir die Mauer durch Berlin über augmented reality sichtbar machen können, werden wir auch Bilder aus Konzentrationslagern generieren können. Die Kardinalfrage lautet also: Wie kann der Umgang mit digitalen, vielschichtigen Informationen und Repräsentationen von Geschichte gelernt und eingeübt werden. Wie können wir historische Lernangebote gestalten, die diese vielfältigen Repräsentationen einbeziehen. Das sind in der Tat Fragen, die noch nicht beantwortet sind, an denen wir arbeiten müssen.

Web 2.0 als Diskussionsraum Hier bietet das Web 2.0 gleichzeitig den Raum, um diese offenen Fragen zu diskutieren und Dinge zu erproben. Zum Beispiel betreibt die bpb das Projekt werkstatt.bpb.de. Dieses Projekt diskutiert und erforscht, wie das Lernen in Zukunft aussieht. Wie können Technologien und Onlineangebote genutzt werden, um Jugendliche dort abzuholen, wo sie sind? Wie lassen sich Kompetenzen zum kritischen Umgang mit historischen Narrativen aufbauen? Die Online-Werkstatt ist ein redaktionell betriebenes Blog über die mediale Vermittlung von Zeitgeschichte und Politik im Alltag deutscher Schulen. Die Arbeit in der Online-Werkstatt wird transparent dokumentiert und versteht sich als “Work in Progress”. Sie können diese Diskussionen und Ergebnisse auf der Seite www.werkstatt.bpb.de mit verfolgen.

An dem Blog beteiligen sich bundesweit ausgewählte Lehrerinnen und Lehrer, Politische Bildner, Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, Schülervertreterinnen und Schülervertreter. Gemeinsam sollen zwei Fragen erforscht werden:

1. Wie kann deutsche und europäische Zeitgeschichte im Unterricht mit einer wachsenden Zahl an Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund angemessen vermittelt werden und 2. wie können digitale Medien den Unterricht in immer heterogeneren Klassen unterstützen? Inwiefern also sind die neuen Medien nützlich, um im Geschichtsunterricht unterschiedliche Herkünfte berücksichtigen zu können.

Lernen in der Migrationsgesellschaft vereinfachen Denn die Herausforderungen der Migrationsgesellschaft stehen ja zurecht seit geraumer Zeit im Zentrum der Diskussionen im Bereich der Geschichts- und Politikdidaktik. Indem Lerngruppen immer heterogener werden, sieht sich auch die Geschichtsdidaktik herausgefordert, ihre Konzepte zu überdenken, um Geschichtsbilder integrieren oder berücksichtigen zu können, die durch unterschiedliche Herkünfte geprägt sind. Denn wenn wir davon ausgehen, dass Geschichtswissen dazu da ist, um zu verstehen, wie es zu den Gegebenheiten des Heute gekommen ist, um sich also in Raum und Zeit zu verorten, dann ist es natürlich eminent wichtig, nicht an den Schülerinnen und Schülern vorbei etwa deutsche Nationalgeschichte zu unterrichten. Dann ist es vielmehr wichtig, Möglichkeiten zu bieten, dass sich alle selber irgendwie verorten können. Das heißt Migrationsgeschichte muss ein wichtiges Thema sein, denn nur dann verstehen wir, wie es zur Zusammensetzung heutiger Gesellschaften gekommen ist. Aber es geht nicht nur um Migrationsgeschichte. Auch andere Themen müssen didaktisch so aufbereitet werden, dass sie in heterogenen Gruppen gut vermittelt werden können. Also auch bei dem Thema Nationalsozialismus oder deutsche Einheit müssen vor dem Hintergrund der Migrationsgeschichte vielfältigere Konzepte her.

Denn zu einer demokratischen Erinnerungskultur gehören plurale Geschichtsbilder, die sicht- und hörbar sein sollten. Dies wird immer wichtiger, da Erinnerungen, Geschichtsnarrative und historisches Bewusstsein immer mit Identität verbunden sind. In einer pluralistischen Gesellschaft ist die Deutungsmacht stets umkämpft, die Erinnerungskultur dynamisch. Es geht also darum, sich in der Gesellschaft mit ihren historischen Voraussetzungen orientieren und verhalten zu können und widersprüchliche Deutungen in einer sich permanent wandelnden Geschichtskultur zu erkennen und anzuerkennen. Gerade das Internet bietet hier natürlich die Chance, die enge Perspektive des Schulbuches oder der deutschen Meistererzählung zu verlassen und andere Perspektiven aufzumachen und wahrzunehmen.

Open Educational Resources Keine Klasse gleicht einer anderen und daher müssen sich Lehrmaterialien an die individuellen Bedürfnisse der Lernenden, wie auch der Lehrenden anpassen. Das ist aber, wenn man sich ausschließlich auf das Schulbuch stützen würde, natürlich nicht der Fall. Daher gibt es ja auch derzeit eine lebendige Diskussion um die sogenannten „Open Educational Resources“. Das sind frei zugängliche Lehr- und Lernmaterialien, die digital zur Verfügung stehen und die jeder nutzen und seinen Ansprüchen entsprechend verändern und variieren kann, um sie dann seinerseits wieder im Netz zur Verfügung zu stellen. So entstehen immer neuere, verfeinerte, individuellere, aktuellere Varianten - im besten Fall begleitet von didaktischen und methodischen Ideen für den Unterricht.

Solche Materialien haben den Vorteil, dass sie entsprechend der Zusammensetzung einer Schulklasse oder einer Seminargruppe unkompliziert und schnell angepasst werden können. Gleichzeitig können die Lerngruppen mit den Materialien arbeiten und sie weiter entwickeln. Solche Materialien haben den didaktischen Effekt, dass man näher an die Lebenswirklichkeit der Lernenden heran kommt. Auch auf diesem Gebiet bieten die digitalen Medien also sehr viel Potenzial, um lehren und lernen zu erleichtern und zu verbessern.

So Jedenfalls die Theorie.

Doch um die Open Educational Resources-Lizenzen von Unterrichtsmaterialien toben im Moment heftige Diskussionen: Sollten solche Materialien kostenlos sein oder nicht? Wie geht man mit Urheberrechten um und vor allem wie lässt sich die Qualität der Materialien sicherstellen? Was wäre dabei die Aufgabe der Schulbuchverlage? Ich möchte diese Diskussion hier nicht im einzelnen nachverfolgen, sondern nochmal auf das Thema Heterogenität zurückkommen.

Zielgruppengerechtigkeit durch Formatvielfalt Heterogenität finden wir nicht nur bezüglich der Ethnizität vor, heterogen sind vielmehr auch die Lerntypen, die man in einer Schulklasse oder einem Workshop vorfindet. Manche eignen sich ihr Wissen gerne über Lesen an, andere mögen es lieber spielerisch. Die einen interessieren die großen Zusammenhänge, die anderen entwickeln Interesse an Geschichte allenfalls, wenn es sich um ihren Nahraum handelt, also ihre Stadt oder Region.

Die neuen Medien bieten viele Chancen und Möglichkeiten, für eine lebendige und zielgruppenorientierte Geschichtsvermittlung. Wenn man digitale Medien in den Unterricht einbindet, besteht ein großer Vorteil darin, dass man dadurch die Lebenswelt von Jugendlichen einbindet. Denn fast alle sind digital unterwegs. Das kann ein wichtiger Schritt sein, um Interesse zu wecken und dafür zu sorgen, dass Geschichte lernen Spaß macht. Mit Hilfe des Internets können ganz neue Lernformate entwickelt werden, die sich teils in der schulischen teils in der außerschulischen politischen Bildung umsetzen lassen.

Beispielsweise betreibt die bpb die Seite www.chotzen.de. Sie zeichnet den Lebensweg einer jüdischen Familie von 1914 bis heute nach. In zahlreichen Fotos und Briefen, in Filmen, in kurzen Texten und in sogenannten Zeitreisen – das sind längere Erzählungen mit Bildern und Ton - wird hier von der Familie berichtet. Dieser multimediale Zugang erlaubt es, ein lebendiges Bild einer ganz normalen Familie zu zeichnen und zu zeigen, welchen Einfluss die historische Entwicklung auf ihr Leben genommen hat. Das kommt sicherlich Lernenden entgegen, die eher ein Faible für Mikrogeschichte statt Makrogeschichte haben. Wir sind gerade dabei, die didaktischen Materialien zu überarbeiten. Sie werden aber bald wieder online zur Verfügung stehen.

Natürlich hat man mittels des Internets auch gute Möglichkeiten die lokale Zeitgeschichte zu thematisieren und damit nah an der Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern anzuknüpfen. Inzwischen haben ja nahezu alle Städte und Gemeinden eigene Homepages, die über den Ort informieren und häufig auch über historische Ereignisse aus der Lokalgeschichte berichten. Diese Onlinepräsenzen des eigenen Ortes können kritisch untersucht werden, um herauszufinden, wie und welche Zeitgeschichte dort präsentiert wird. Das ist ein guter Ausgangspunkt, um zu hinterfragen, welches Ziel solche Onlinepräsenzen verfolgen und wie sich die Art der Geschichtsschreibung diesem Ziel unterordnet. Also ein guter Ansatzpunkt, um Geschichte zu dekonstruieren. Die Bundeszentrale für politische Bildung hat gerader einen Materialienband unter dem Titel „Praktische Geschichtsvermittlung in der Einwanderungsgesellschaft“ herausgegeben. Dort ist ein solches Projekt näher beschrieben und mit didaktischen Materialien ausgestattet.

Gute Instrumente für das selbst gesteuerte Lernen sind Apps. Sie ermöglichen mobiles Lernen, was den Vorteil hat, dass man am historischen Ort präsent ist. Die bpb hat beispielsweise eine App zur Chronik der Mauer entwickelt. Sie bietet jedem, der ein Smartphone besitzt, die Möglichkeit, den ehemaligen Verlauf der Berliner Mauer entlang zu laufen und wichtige Informationen über Texte, Bilder, Filmclips und Audiobeiträge zu erhalten.

Darüber hinaus sind natürlich die Kommunikations- und Vernetzungsmöglichkeiten, die das Internet bietet, nicht zu unterschätzen. Es ermöglicht die Kollaboration in überregionalen oder sogar internationalen Projekten sowie Austausch und Diskussion über Blogs und Netzwerke. Und auch hier wird mehr Multiperspektivität zum Tragen kommen als es in der klassischen Geschichtsvermittlung bisher der Fall war. Sie mögen vielleicht einwenden, dass ein wissenschaftlicher Nachweis über die tatsächlichen Lerneffekte mit elektronischen Medien noch aussteht, aber Sie merken auch: Ich möchte die Vorteile und Chancen, die die digitalen Medien bieten, deutlich höher bewerten als die Gefahren.

Mein Fazit ist, dass digitale Geschichtsvermittlung dazu beiträgt, den Konstruktionscharakter von Geschichte offensichtlicher zu machen, dass es dazu beiträgt, vielen Perspektiven und Narrativen einen Raum zu geben und dass es eine Formatvielfalt erlaubt, die mich hoffen lässt, dass man viele Menschen für Geschichte interessieren kann, bei denen das mit klassischen Medien nicht der Fall ist.

Auf der anderen Seite stellt es uns vor eine Reihe von Herausforderungen: Die Vermittlung von Medienkompetenz, der kritische Umgang mit historischen Narrativen und die Dekonstruktion von Geschichtsbildern muss meiner Ansicht nach viel stärker in der politisch-historischen Bildung verankert werden, als es bisher der Fall ist. Dazu gehört auch das Einüben eines kritischen Umgangs mit Zeitzeugen.

Gleichzeitig muss weiter an Lernangeboten gearbeitet werden, die die vielfältigen Repräsentationen von Geschichte einbeziehen und den Umgang mit heterogenen Informationen einüben. Denn historisches Lernen muss kompetent machen für den Umgang mit Geschichte auch außerhalb von Klassenräumen und Seminaren.

Meine sehr verehrten Damen und Herren: Geschichte ereignet sich nicht, Geschichte wird erzählt. Das ist, so meine ich, der zentrale Ausgangspunkt für eine zeitgemäße Geschichtsvermittlung.

- Es gilt das gesprochene Wort -


Smartphones und Tablets - die Zukunft des Lernens? Im Interview plädiert der Präsident der bpb, Thomas Krüger, für einen sinnvollen Mix alter und neuer Medien, um zukünftiges Lernen erfolgreich zu gestalten. Eine immer größere Rolle werden - nicht nur für mobile Geräte - sog. "Open Educational Resources" spielen.

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