Der Beitrag der Erdkunde zur politischen Bildung | APuZ 15/1980 | bpb.de

Seit den sechziger Jahren hat sich das Verständnis des Schulfaches Erdkunde so verändert, daß der Erdkundeunterricht heute fast unbestritten in der Sekundarstufe I dem Lernbereich politische Bildung/Gesellschaftslehre und in der Sekundarstufe II dem gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld zugeordnet ist. Der Paradigmenwechsel der wissenschaftlichen Geographie, der Vorrang der Sozial-geographie, hat maßgebliche Voraussetzungen dafür geschaffen. Die Geographiedidaktik hat auf diese Entwicklung hauptsächlich inhaltlich reagiert. Sie hat eine curriculare Überarbeitung der Unterrichtsstoffe geleistet und das sozialgeographische Konzept, mit kognitiven und methodisch-instrumentellen Lernzielen verbunden, in Rahmenlehrpläne und Schulbücher übertragen. Die didaktische Analyse und Berücksichtigung der Lernbedingungen der Schüler sowie die Koordinierung der geographischen Lernziele mit den Zielen politischer Bildung traten dagegen in den Hintergrund. Mit diesem didaktischen Diskussionsbeitrag ist beabsichtigt, auf das Desiderat hinzuweisen und die Lücke füllen zu helfen. Wie der Titel des Aufsatzes zeigt, geht es nicht darum, eine umrißhafte Skizze für eine gesellschaftlich-politisch akzentuierte Geographiedidaktik vorzustellen; die didaktischen Überlegungen konzentrieren sich vielmehr auf den Beitrag, den erdkundlicher Unterricht als Arbeitsschwerpunkt innerhalb der politischen Bildung/Gesellschaftslehre leisten kann.

I. Auswahl der Unterrichtsstoffe

Gesellschaftliche und politische Strukturen und Entwicklungen werden wesentlich mitbedingt durch natur-und sozialräumliche Faktoren. Auseinandersetzungen der Gesellschaft, gesellschaftlicher Gruppen und Organisationen mit der Natur finden ebenso wie soziale, politische, wirtschaftliche, technische und kulturelle Prozesse ihren sichtbaren Ausdruck in räumlichen Strukturen. Zwischen gesellschaftlichen Strukturen und Prozessen und'den geographischen Räumen, in denen sie wirksam werden, bestehen also Wechselbeziehungen, deren Verständnis für gesellschaftlich-politisches Lernen unverzichtbar ist. Raum-und Umweltbewußtsein ist Bestandteil politischer Bildung und notwendige Voraussetzung dafür, daß der demokratische Bürger sachkundig und verantwortlich handeln kann.

Wie die curriculare Diskussion über die erdkundlichen Unterrichtsstoffe gezeigt hat, ist es didaktisch nicht mehr zu vertreten, daß man die Sachgebiete der wissenschaftlichen Geographie in linearer Folge in den Schulunterricht übernimmt. Schon in der Zeit stofforientierter Lehrpläne war es für die Erdkunde-pläne ein großes Problem, die Stoffülle zu bewältigen -In den beiden letzten Jahrzehnten hat sich die Geographie als dynamische Wissenschaft weiterentwickelt und vielfältig auf-gegliedert. Neue gesellschaftliche Bereiche (z. B. Umwelt, Regionalplanung) werden wissenschaftlich bearbeitet. Neue Teildisziplinen (insbesondere die Sozialgeographie) sind in den Vordergrund getreten Innerhalb der geographischen Teildisziplinen (z. B.der Sozialgeographie) gibt es wiederum verschiedene methodische Forschungsansätze

Die Fülle und Vielfalt wissenschaftlich erarbeiteter geographischer Erkenntnisse spricht allein schon gegen eine fraglose Übertragung dieser Ergebnisse in den erdkundlichen Unterricht. Eine Abbilddidaktik, die Wissenschaft auf einem niedrigeren Verständnisniveau an die Schüler bringen will, würde den Unterricht mit Stoff überladen. Weil geographische Wissenschaft und Schulunterricht nicht auf systematische Zusammenarbeit hin organisiert sind, würden die Schüler außerdem überfordert, wenn sie im Lernprozeß die in wissenschaftlicher Arbeitsteilung herausgebildete Fachstruktur relativ unvermittelt, ohne das notwendige Verständnis ihrer Entstehung und ihres Sinnzusammenhangs, übernehmen müßten.

Wie die Diskussion der letzten Zeit um das Selbstverständnis der Geographie und die Reichweite und Abgrenzung des Faches zeigt, kann man auch nicht mehr schlechthin von der Geographie reden, deren Arbeitsergebnisse nur zu elementarisieren wären, um sie in die Lehrpläne und den Unterricht der verStoffe schiedenen Schulformen und Schulstufen übertragen zu können.

Diese Einschränkungen sind kein Einwand gegen die übereinstimmende Auffassung in der Geographiedidaktik, daß die Unterrichtsstoffe wissenschaftsorientiert auszuwählen sind. Diese Auswahl geschieht mit Hilfe von didaktischen Kriterien. Die geographiedidaktische Aufgabe bei der Stoffauswahl besteht darin, auf einer ersten Arbeitsstufe wesentliche Inhalte und damit verbundene Fragestellungen und Methoden aus der Bezugswissenschaft und ihren Teildisziplinen als Unterrichtsgegenstände zu ermitteln. Im folgenden werden zunächst wissenschaftsbezogene Gegenstände in Übereinstimmung mit Geographiedidaktiken gesichtet und aufgelistet, indem auf Stoffkataloge und Pläne zurückgegriffen wird, die im Zusammenhang mit der neueren didaktischen und curricularen Diskussion entstanden sind.

II. Wissenschaftliche Konzepte und ihre didaktische Übertragbarkeit

Die in der Liste aufgeführten Stoffe sind in fast allen vorliegenden Entwürfen, Vorschlägen und Plänen enthalten. Sie erscheinen darin aber im allgemeinen nicht als bloßer Stichwortkatalog mit möglichen Unterrichtsstoffen, man bezieht sie dort auf wissenschaftliche Auffassungen (Paradigmata) der Geographie. Das Verständnis der Geographie als Raumwissenschaft, das der Stoffliste zugrunde liegt, ist aus alln Stoffkatalogen ablesbar. Der länderkundliche „Durchgang" ist heute als fachliches und didaktisches Konzept nicht mehr aktuell.

Verschiedene Pläne und Stoffkataloge orientieren sich an der Anthropogeographie und setzen das übergeordnete Ziel, „dem Schüler grundlegende Einsichten in die Beziehungen zwischen Mensch und Raum“ zu vermitteln. Die Unterrichtsstoffe werden, diesem anthropogeographischen Ansatz entsprechend, dann z. B. so formuliert: „Der Mensch in Räumen mit unterschiedlicher Naturausstattung: Am Meer; im Gebirge“ oder „Menschen an der Küste", „Menschen in großen Städten“ Im Hinblick auf die politische Bildung für die Schüler kann man darin die Gefahr sehen, daß der Mensch im Grunde asoziologisch, ungeschichtlich und unpolitisch als kollektives Gattungswesen gesehen wird, wie es auch im anthropogeographischen Titel des Unterrichtsbuches „Der Mensch gestaltet die Erde" zum Ausdruck kommt. Der anthropogeographische Ansatz wird vermittelt über die didaküsche Aufgabenstellung: „Es gilt im weitesten Sinne die Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt'zu thematisieren" in den Unterrichtsstoff „Wie der Mensch den Boden nutzt", „Wie der Mensch Bodenschätze fördert und Industrien baut" usw. und schließlich in Lernziele hinein: „Erkennen, wie der Mensch das natürliche Potential seiner Umwelt zur Versorgung nutzt" Nicht beachtet wird dabei, daß es nicht der Mensch schlechthin ist, sondern daß es vielmehr sozial unterschiedlich organisierte Gruppen, auf verschiedene Weise politisch, staatlich verfaßte Gesellschaften und verschiedenartige gesellschaftliche Organisationen sind, die sich mit der Umwelt auseinandersetzen und auf diese einwirken. Es besteht die Gefahr, daß bei einer auf den Menschen im allgemeinen beschränkten geographischen Sichtweise zentrale gesell-'schaftliche Bedingungsgefüge — wie gesellschaftliche Produktionsweisen, soziale Werte, Normen und Institutionen, politische Herrschaftssysteme, Gesellschafts-und Wirtschaftsordnungen, Sozialisationsformen und soziale Strukturen — vernachlässigt werden.

Diese sind jedoch notwendig, um zu erklären, wie sich die Wechselwirkung zwischen gesellschaftlichen Gruppen und räumlichen Strukturen tatsächlich vollzieht und in historischer Sicht vollzogen hat.

In neueren didaktischen Vorschlägen, Lehrplänen und Unterrichtswerken für Erdkunde wird öfter das sozialgeographische Konzept der kategorialen „Grunddaseinsfunktionen", besser: der Grundfunktionen sozialen Daseins von Menschen, übernommen Die Grundfunktionen sozialen Daseins, die sich auf menschliche Grundbedürfnisse beziehen (subjektive Sicht), sind:

1. „Sich fortpflanzen und in (privaten und politischen) Gemeinschaften leben"

2. „Wohnen“

3. . Arbeiten” 4. „Sich versorgen und konsumieren"

5. „Sich bilden"

6. „Sich erholen"

7. „Verkehrsteilnahme“

Diese Grundfunktionen, die zugleich menschliche Daseinsäußerungen sind, verbindet ein mehrseitiges Abhängigkeitsverhältnis. Sie bilden ein „komplexes Wirkungsgefüge“ und stehen in Wechselbeziehung zu den Kräftefeldern und der Ausstattung der natürlichen Umwelt, die materielle Grundlage für die räumliche Lebensentfaltung ist. . Alle diese menschlichen Daseinsfunktionen besitzen spezifische Flächen-und Raumansprüche sowie . verortete'Einrichtungen." Arbeitsbereich der Sozialgeographie sind demnach „räumliche Organisationsformen und raumbildende Prozesse der Grunddaseinsfunktionen menschlicher Gruppen und Gesellschaften". Ihr Hauptinteresse „zielt auf die Sozialgruppen bzw. die Gesellschaften in ihrer räumlichen Aktivität, mit ihren Verhaltensweisen und den von ihnen ausgehenden raumbildenden Prozessen und Funktionen" Die Sozialgeographie ist, so verstanden, eine Weiterentwicklung der funktionalen Anthropogeographie unter sozialwissenschaftlichem Aspekt.

Die sozialwissenschaftlich orientierte Betrachtung der Mensch-Raum-Beziehung 13a) wird deutlich, wenn Sozialgruppen nicht nur als Träger der Daseinsfunktionen beschrieben werden, sondern auch als Träger räumlicher Prozesse, die selber dem Strukturwandel un-terworfen sind. Dem von Sozialgruppen getragenen und von der Umwelt beeinflußten Systemablauf: Veränderung der Bewertung von Umweltfaktoren — Wandel bestimmter wirtschaftlicher und sozialer Verhaltensweisen — Ingangsetzen neuartiger wirtschaftlicher und sozialer Prozesse — Umbau bestehender, auch räumlicher Muster — Umschlag in räumliche Prozesse — Entstehung neuer sozialgeographischer Strukturen, kommt eine besondere Bedeutung zu. Dieser „Systemablauf" ist nicht linear, muß nicht nur in eine Richtung verlaufen; alle Rückkoppelungen und Beziehungen im Sinne eines mehrseitigen Abhängigkeitsverhältnisses sind möglich

In verschiedene curriculare Vorschläge und Pläne der letzten Zeit wurde das sozialgeographische Konzept als inhaltliche Weiterführung des anthropogeographischen Ansatzes aufgenommen. Um die zu vermittelnden Grundeinsichten über die Wechselwirkungen zwischen Mensch und Raum übertragbar zu machen, sollen die „Daseinsgrundfunktionen (wohnen, arbeiten, sich versorgen usw.) im Zusammenhang mit sozialgeographischen und wirtschaftsgeographischen Erkenntnissen sowie politischen Bedingungen und Folgen analysiert werden. In entsprechenden Lehrplänen erhalten diese Daseinsgrundfunktionen die didaktische Funktion von thematischen Schwerpunkten

Das sozialgeographische Konzept hat viel dazu beigetragen, daß die Erdkunde als ein fachlicher Arbeitsschwerpunkt im Lernbereich politische Bildung/Gesellschaftslehre (bzw. im gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld der Sekundarstufe II) verstanden wird. Es erscheint aber in mehrfacher Hinsicht fragwürdig, ob die didaktische Übernahme dieses Konzepts in die fachwissenschaftlichen Planungen für den Schulunterricht angemessen ist.

1. Zunächst kann man fragen, ob die genannten Daseinsgrundfunktionen vollständig sind, wenn wesentliche subjektive Bedürfnisse gesellschaftlich lebender Menschen — wie Sicherheits-, Achtungs-, Kommunikations-und Selbstverwirklichungsbedürfnisse und daraus entspringende Daseinsäußerungen, z. B. sich informieren /sich anderen mitteilen /sich mit anderen verständigen (an der Kommunikation teilnehmen) — nicht berücksichtigt werden. Bei der Übertragung der Daseinsgrundfunktionen wird auch nicht genügend beachtet, daß menschliche Bedürfnisse sowie Daseinsäußerungen (und damit auch die Daseinsgrundfunktionen) sich immer an den jeweiligen geschichtlichen sozialen Verhältnissen und der gesellschaftlich-räumlichen Umwelt orientieren, so wie Menschen unterschiedlicher Gesellschaften/Klassen/Schichten sie besonders in den ersten Sozialbeziehungen, in Kindheit, Jugend und weiter bis ins Alter erleben.

2. Das sozialgeographische Konzept geht von einer subjektiven Betrachtungsweise aus; die Daseinsgrundfunktionen werden vom abstrakt gesehenen Einzelmenschen her bestimmt. Funktionen der Gesellschaft und gesellschaftlicher Groß-und Kleingruppen sowie gesellschaftlich-politische Kategorien (z. B. Macht, Herrschaft, Eigentum, Besitz, Konflikt, Recht, Institutionalisierung) können von den Schülern, soweit man sie in die Analyse der Daseinsgrundfunktionen einbezieht, nur aus der Sicht subjektiver Funktionserfüllung begriffen werden. Gesamtgesellschaftliche raumwirksame Prozesse, das Handeln des Staates, gesellschaftlicher Großorganisationen, transnationaler Gesellschaften, Konzerne und Großunternehmen, durch das Räume beansprucht, genutzt, umgestaltet, umbewertet und auch belastet werden, werden den Lernenden so nicht bewußt oder können durch das ihnen vermittelte subjektive Verständnis nur insoweit erfaßt werden, wie sie die Ziele dieses Handelns auf Befriedigung und Sicherung der Daseinsgrundbedürfnisse zurückführen können. Sie werden also die objektiv zu betrachtenden gesellschaftlich-politischen Verhältnisse, die sozialen Strukturen und wirtschaftlichen Antriebskräfte raumwirksamer Prozesse entweder nicht beachten oder subjektiv umdeuten.

Die subjektive Sichtweise wird in die Pläne, die einem derartigen sozialgeographischen Konzept folgen, so übernommen, daß die Grunddaseinsfunktionen in jeweils eigenen, voneinander getrennten thematischen Schwerpunkten im Unterricht behandelt werden sollen. Im sozialen Lebenszusammenhang, wie ihn die Lernenden erfahren, bedingen bestimmte Daseinsgrundfunktionen andere Funktionen, und die Daseinsäußerungen sind wechselseitig aufeinander bezogen. Beispiels-B weise ist bei uns das Wohnen abhängig vom Arbeitsplatz und Arbeitseinkommen, die berufliche Stellung ist wiederum bedingt durch Bildung und Qualifikation. Die Art und Weise, wie sich jemand erholt, hängt von seiner Erziehung und Bildung, von seinem (Arbeits-) Einkommen, seinen Arbeits-und Wohnbedingungen usw. ab. Wenn man die Daseinsgrundfunktionen als inhaltliche Schwerpunkte im Unterricht hintereinanderstellt, ohne sie zu verbinden, wird für die Lernenden die soziale Lebenswirklichkeit (und damit auch der Funktionszusammenhang) in scheinbar selbständige Einzelfunktionen zerlegt; dadurch wird ihnen das Verständnis sozialräumlicher Strukturen und Prozesse erschwert.

3. Das sozialgeographische Konzept beschränkt sich überwiegend auf eine funktionale Sichtweise. Es vernachlässigt die Werte, Normen, Ziele und Interessen raumwirksamen Handelns gesellschaftlicher Gruppen. Auf Fragen wie: „Wer setzt mit welchen Zielen und welcher Begründung, an welchem Ort und mit welchen Mitteln raumwirksames Handeln /räumliche Nutzung durch? Welche Folgen hat dieses Handeln /diese Nutzung? Wer ist davon wie betroffen?" finden Schüler beim funktionalen Vorgehen keine hinreichenden Antworten. Sie werden damit nicht erkennen, daß das raumbezogene Handeln einzelner, sozialer Gruppen und gesellschaftlicher Organisationen innerhalb bestimmter politisch-gesellschaftlicher Rahmenbedingungen geschiebt und von unterschiedlichen Interessen geleitet ist. Dabei erfahren Schüler z. B. durch Medien, daß die Frage oft umstritten ist, von wem, auf welche Weise, in welchem Umfang und zu welchen Zwecken Räume genutzt, bewertet und umgestaltet werden. Folgt das Lernen dem funktionalen Ansatz, und das ist naheliegend, wird bei den Schülern ein mehr sozialtechnologisches Denken begünstigt, das unpolitisch und unhistorisch ist und den Zielen politischer Bildung zuwiderläuft.

Wenn Stoffkataloge und stofflich orientierte geographische Konzepte, wie das anthropogeographische oder das sozialgeographische, in den Unterricht übertragen werden, dann heißt das: für dieses didaktische Vorgehen ist die Lebens-und Lernsituation der Schüler bei der Stoffauswahl nachrangig. Für die Schüler sind z. B. die oben aufgelisteten Stoffe keine Themen und die Daseinsgrundfunktionen keine thematischen Schwerpunkte, die aus ihrer gesellschaftlichen Lage, ihrer Alltagserfahrung und ihren Lerninteressen hervorgehen. Stoffe wecken bei Schülern erst dann Interesse und Motivation zum Lernen, wenn sie bei ihnen Fragen auslösen, Probleme aufwerfen, d. h. für sie selber zu einem Thema werden. Mit Themen sind hier schülerorientierte Lerninhalte gemeint, die didaktisch und curricular zu erarbeiten sind, indem die stofflichen Gegenstandsbereiche — in diesem Lernbereich — auf die Lernziele politischer Bildung bezogen werden.

III. Umweltwahrnehmung

Wenn man Zusammenhänge zwischen der Lebenssitüation und dem Lernverhalten der Schüler und ihren Lernmöglichkeiten im erdkundlichen Unterricht innerhalb der politi-sehen Bildung didaktisch untersucht, stößt man auf die Fragen:

Wo und wie erfahren Kinder und Jugendliche ihre räumliche Umwelt?

Wie entwickelt sich die Raumwahrnehmung der Schüler?

Die Umweltwahrnehmung gilt bei didaktisch interessierten Geographen inzwischen als ein wichtiges Problemfeld, das die Schulgeographie zu neuen Erkenntnissen und Orientierungen führen kann Schüler erfahren die räumliche Umwelt, insbesondere im Kindesalter, vor allem in klein-räumlichen Erlebnissituationen in ihrer Wohn-und Spielumwelt. In diesem begrenzten Raum, der für die Kinder zugleich Bewegungsraum, Spielraum, Orientierungs-und Erfahrungsraum ist, entwickelt sich ihre Raum-und Umweltwahrnehmung. In den Erlebnis-räumen des Elternhauses, der Familienwohnung, in der räumlichen Gestaltung des Wohnhauses und seiner Umgebung, auf den Straßen und Spielorten des Wohngebietes verläuft hauptsächlich die räumliche Sozialisation der Kinder, aus der sie räumliches Zugehörigkeitsgefühl, Orientierungsvermögen und Verhaltenssicherheit gewinnen. Von verfügbaren Wohn-und Spielräumen hängt es auch ab, wie Kinder sich entfalten können, z. B. ob sie nur wenig Raum in einer engen Wohnung, in einem Wohnblock, an einer verkehrsreicher Großstadtstraße ohne nahe Spielflächen haben, oder ob ihnen ein ganzes Haus mit Bewegungs-und Handlungsräumen dazu in Hof und Garten zur Verfügung steht. Die Schule und ihr räumliches Umfeld kommen als Erlebnisraum hinzu. Auch dort machen die Schüler unterschiedliche Raumerfahrungen. Diese werden insbesondere durch sozialräumliche Gegebenheiten bestimmt, z. B. von der Lage der Schule, der Größe des Schulkomplexes und der Schulgebäude, der Art und Länge des Schulweges, dem lokalen und regionalen Angebot von Schulformen.

Die verschiedenartigen räumlichen Erfahrungen, die Kinder und Jugendliche in ländlicher oder großstädtischer Umgebung machen, lassen bei ihnen unterschiedliche Vorstellungen von der Umwelt entstehen. In Dörfern und kleineren Gemeinden, wo es noch Landwirtschaft gibt, erleben sie — auch in unserem technisch-industriellen Zeitalter — noch eher die Abhängigkeit von Naturfaktoren. Großstadtkinder erfahren stärker die durch Sozial-faktoren und gesellschaftliche Prozesse gestaltete Umwelt Wahrnehmung wird oft unbedenklich als Registrierung der vorhandenen räumlichen Wirklichkeit angesehen. Tatsächlich konstruieren Kinder und Jugendliche aus verschiedenen sozialen und räumlichen Umgebungen /Milieus /Schichten /Klassen bereits bei der Verarbeitung von Sinneswahrnehmungen sehr unterschiedliche Erscheinunngsbilder. Hinzu kommt die psychologische Verarbeitung, bei der perzeptive, kognitive und affektive Vorgänge eine wichtige Rolle spielen. Phantasiegebilde von fernen, exotischen Ländern, Wunschprojektionen von Ferien-und Freizeitlandschaften, das Filtern und Verschleiern von Umwelteindrücken, die als befremdend, belastend und beängstigend empfunden werden, können die Wahrnehmung so verzerren, daß die daraus entstehenden Bilder der räumlichen Welt für andere (z. B. Lehrer und Mitschüler) nicht mehr zu verstehen sind bzw. ihnen verfälscht erscheinen. Fragen wie: „Sprechen wir von demselben Ort /demselben Land?“ weisen auf solche Wahrnehmungsunterschiede hin. In räumliche Wahrnehmungsvorgänge gehen Gedächtnisleistungen, Affekte, ästhetische Vorstellungen, Bewertungen, Wünsche, Erkenntnisse u. a. ein.

Der Raum als sinnhafter Zusammenhang entsteht dadurch, daß bestimmte Strukturen, Motivationen und Dispositionen des Lernverhaltens, die durch Sozialisation, Erziehung und Bildung hervorgerufen werden, in die wahrgenommenen räumlichen Formen integriert werden. Die Entdeckung der räumlichen Welt ist für die Heranwachsenden letztlich eine Konstruktion der Welt. Der erfahrene Raum und die darin wahrgenommenen Erscheinungen, die ihnen unklar sind, die bei ihnen Neugier hervorrufen, die sie verstehen wollen, die bei ihnen Fragen auslösen, die sie als Probleme ansehen, werden zum Anlaß von entdeckender und erkundender Tätigkeit, zum Suchen nach Erklärungen, zum Herstellen von Beziehungen; sie führen zum Verlangen nach Aufklärung und Erkenntnis.

Erfahrung, Wahrnehmung und Deutung sind nicht voneinander zu trennen. Die gedeutete Raumwahrnehmung der Schüler ist eine wesentliche Lernvoraussetzung, und ihre Bewußtmachung und lernzielorientierte Ent wicklung ist eine zentrale Aufgabe für den erdkundlichen Unterricht und seinen Beitrag zur politischen Bildung. Kinder sehen ihre natur-und sozialräumliche Umgebung zunächst als normal und selbstverständlich an. Ihr Denken ist an die sinnliche Wahrnehmung gebunden und streng erfahrungsbezogen. Die Umwelt ist so, wie sie wahrgenommen wird, und kann nicht anders sein. Die unmittelbaren Einstellungen und die Verhaltensweisen, die sich aus dieser bestimmten Umwelt ergeben, erscheinen als die richtigen und einzig möglichen. Die naturräumliche wie die sozialräumB liehe Umwelt wird konkret und statisch begriffen. Sie ist so da, wie sie ist. Fabriken, Geschäftsstraßen, Hochhäuser, ein-und mehrstöckige Häuser, Autos und Eisenbahnen sind in gleicher Weise Bestandteile der vorhandenen Wirklichkeit wie Dörfer und Bauernhäuser, Felder und Wälder, Berge und Täler, Flüsse und Bäche. Es macht noch keinen Unterschied, daß Häuser, Straßen und Städte durch menschliche Arbeit, durch soziale Gruppen und Organisationen gebaut worden sind, während Berge, Täler und Flüsse durch erdgeschichtliche Prozesse entstanden sind.

Dieser unbewußte Konkretismus und die egozentrische kognitive und affektive Haltung wirken zunächst hemmend sowohl für das Verständnis der eigenen Umgebung und des eigenen Landes als auch für die Entwicklung einer objektivierenden Erkenntnishaltung zu anderen Ländern und räumlichen Umwelten Es bedarf z. B. eines langwierigen und beschwerlichen Prozesses der Entwicklung ihrer kognitiven und affektiven Integrationsfähigkeit, bis die Kinder ein Bewußtsein von ihrer und anderer Menschen Heimat (von ihrer Stadt, von ihrem Bundesland, von Deutschland) erlangen. Das normale Kind muß beträchtliche Anstrengungen zur Erweiterung seiner Interessenschwerpunkte über den Wohnort und seine nähere Umgebung hinaus und zur Integration seiner verschiedenen Eindrücke aus fremden Gegenden unternehmen, bevor es seines Heimatlandes kognitiv und affektiv gewahr wird Das geschieht im allgemeinen erst, wenn die Schüler in der fünften und sechsten Jahrgangsstufe sind. Dann wird auch die Gegenständlichkeit der Raumwahrnehmung und des räumlichen Denkens allmählich überwunden.

Kinder und Jugendliche unterscheiden sich von vielen Erwachsenen darin, daß sie das •herrliche Panorama einer Gebirgslandschaft", die „schöne Ansicht eines alten Stadtbildes", den „idyllischen Anblick einer Dorfszenerie"

kaum wahrnehmen. Bei Klassenwanderungen und Schulfahrten fällt Lehrern oft auf, daß sich Schüler für die landschaftliche Umgebung wenig interessieren, dafür „keine Augen" zu haben scheinen. Wenn sich Schüler über die Gegend äußern, in der sie beim Schullandheim-

aufenthalt oder in den Ferien waren, beschreiben und beurteilen sie meistens nicht die Landschaft, sondern sie bewerten selektiv, bedürfnisorientiert und funktional nach den Versorgungs-, Freizeit-und Unterhaltungsmöglichkeiten. „Da war's prima! Sauberes Wasser, 'ne schöne Liegewiese und gleich nebenan ein Sportplatz und 'ne Diskothek. Das Essen war auch gut." Oder „Die Gegend war langweilig. Zum Schwimmbad und zur nächsten Kneipe war's viel zu weit." Die Wahrnehmung und Deutung räumlicher Gestaltungsformen im ganzen, die sich erkenntnis-und gefühlsmäßig z. B. an ästhetischen, kunst-und kulturgeschichtlichen Gesichtspunkten orientiert, wird wahrscheinlich erst von den älteren Jugendlichen in ihr räumliches Wahrnehmungsmuster aufgenommen.

Die sozialen und räumlichen Umweltvorstellungen der Schüler gehen nur zum geringeren Teil aus unmittelbarer Anschauung und bewußter Wahrnehmung von natur-und sozial-räumlichen Erscheinungen hervor. Sie entstehen vorwiegend aus vermittelten Informationen und Deutungsmustern. Kinder und Jugendliche erfahren aus „zweiter Hand“, über Erzählungen und Berichte ihrer Angehörigen und Freunde, durch Massenmedien oder Lektüre von anderen Gegenden und anderen Ländern, von andersartigen Lebensumwelten und Lebensgewohnheiten. In diesen Informationen sind im allgemeinen Bewertungen enthalten, die von den Heranwachsenden, die oft über keine anderen Beurteilungsmöglichkeiten verfügen, teilweise, ohne daß es ihnen voll bewußt ist, übernommen werden.

Die Raster, mit denen Schüler Raumstrukturen und Umwelterscheinungen aufnehmen und ausblenden, auswählen, einordnen und zuordnen, die Deutungsmuster, mit denen sie Emotionen, vorgefaßte Meinungen und Urteile in das Wahrgenommene hineinprojizieren, sind Ergebnis ihrer spezifischen Sozialisation. So entsteht bei den Heranwachsenden z. B. nicht nur aus eigener Erfahrung ein Bild der Wohnumwelt, hinzu kommen vielmehr sozial vermittelte Eindrücke und Bewertungen von Familienmitgliedern, Freunden, Bekannten, aus den Massenmedien und der Werbung, die einbezogen werden in die verinnerlichten Schemata, mit denen sie wahrnehmen und beurteilen, „wie man wohnt". Andersartige Wohnformen werden über diese Wahrnehmungsraster aufgenommen und bewertet. Soziale Stereotype von Landschaften, z. B. Urlaubs-oder Freizeitlandschaften, werden manchmal in Zeichnungen und Collagen sichtbar, die Schüler anfertigen. Darin kommen mit typischen, übernommenen Land-31 Schaftselementen Vorstellungen zum Vorschein, etwa von der „heimatlichen Mittelgebirgslandschaft als einer Feierabendlandschaft" oder Bilder von einer „Urlaubslandschaft" im Hochgebirge oder an der See, die aus ganz bestimmten, sozial und medial vermittelten, symbolhaften Elementen zusammengesetzt sind. Diese vorgefertigten symbol-und klischeehaften Wahrnehmungsmuster sind oft affektiv besetzt und können es den Schülern erschweren, die Landschaft und Umwelt, in der sie wohnen oder Ferien verbringen, wirklichkeitsgemäß zu beobachten und zu erkennen.

Im Unterricht ist zu prüfen, inwieweit die Lernenden nur diejenigen natur-und sozialräumlichen Gegebenheiten richtig wahrnehmen und erkennen, die ihren Deutungsmustern im wesentlichen entsprechen und andere beiseite lassen oder uminterpretieren. Ein Ziel des gesellschaftlich-politischen Lernens im erdkundlichen Unterricht ist es, die Wahrnehmungs-und Erkenntnisfähigkeit der Schüler zu erweitern und zu vertiefen. Sie sollen dazu fähig werden, die räumliche Umwelt und ihre Strukturen bewußt zu sehen und gezielt zu erfassen sowie die gesellschaftlich verwendeten Symbolgehalte von Umwelterscheinungen zu untersuchen und die dahinterstehenden Interessen zu erkennen. Lernpsychologisch ist dabei zu beachten, daß Umweltbereiche, die den Schülern psychisch näher sind, etwa weil sie diese gut kennen oder für sich als wichtig ansehen (z. B. Schule, Wohnung, Freizeit), früher, intensiver und größer erlebt sowie besser durchgliedert werden, während psychologisch entfernte Räume kaum oder nur schemenhaft wahrgenommen werden. Erst im Laufe der Förderstufe/Orientierungsstufe (mit 10 bis 12 Jahren) verbinden sich die ausschnitthaften Wahrnehmungen der räumlichen Umwelt zu funktionsfähigen wirklichkeitsbezogenen Vorstellungen, in deren Rahmen die Schüler flexibel operieren können

IV. Strukturlernen — Prozeßlernen

Auseinandersetzungen der Gesellschaft mit Natur und Umwelt „finden ebenso wie gesellschaftliche Prozesse ihren sichtbaren Ausdruck in räumlichen Strukturen. Diese werden von Natur-und Sozialfaktoren bestimmt:

— Von dem natürlichen Potential (Klima, Boden, Rohstoffe usw.), — von den jeweiligen Sozial-und Wirtschaftsverhältnissen, also dem jeweiligen gesellschaftlichen Entwicklungsstand, — von den jeweils vorherrschenden Wertvorstellungen, also auch von den jeweiligen Ansprüchen an die Nutzung des Raumes, und — von historisch entstandenen Raumstrukturen. Diese Faktoren sind miteinander verschränkt. Dadurch bestimmte räumliche Strukturen, Funktionen und Nutzungsprobleme sind Ausdruck und Ergebnis gesellschaftlicher Entscheidungsvorgänge. Insofern ist Raum als Wirkungs-und Verfügungsraum für gesellschaftliche Gruppen zu definieren. Dem Arbeitsschwerpunkt Geographie (in der Gesellschaftslehre /politischen Bildung) obliegt es, Interessenunterschiede und -gegensätze aufgrund unterschiedlicher Nutzungs-und Verwertungsansprüche, die an den Verfü-gungsraum gestellt werden, erkennbar zu machen."

Gesellschaftlich-politisches Lernen der Schüler im erdkundlichen Arbeitsschwerpunkt vollzieht sich nach diesem Verständnis, indem sie räumliche Strukturen, ihre natürlichen und gesellschaftlich-politischen Bestimmungsfaktoren, ihre historischen und gegenwärtigen Entstehungs-und Veränderungsprozesse unter den jeweiligen wirtschaftlichen und sozialen Verhältnissen und Wertvorstellungen sowie gesellschaftlich-politische Nutzungs-und Verwertungsinteressen und ihre Durchsetzungsmöglichkeiten wahrnehmen, erkennen, untersuchen und verstehen. Dieses Lernen beschränkt sich nicht nur auf die bewußte Wahrnehmung und Beschreibung von natur-und sozialräumlichen Erscheinungen, sondern ist im Ansatz Struktur-, Prozeß-und Interessen-analyse. Es unterscheidet sich grundsätzlich nicht vom forschenden, wissenschaftlichen Lernen. „Je nach Fragestellung und Problem-perspektive sind dazu naturwissenschaftliche, historische und/oder sozialwissenschaftliche Untersuchungsverfahren heranzuziehen."

Mit Strukturlernen ist insbesondere gemeint, daß die Schüler „in die Lage versetzt werden, einerseits den räumlichen Zusammenhang der Sozialfaktoren wie auch andererseits die Interdependenz der Sozialfaktoren mit den Naturfaktoren zu erkennen“ Die Struktur eines Themas zu erkennen, heißt für die Lernenden, daß sie es nicht nur auf ihre bisherigen Alltags-und Lernerfahrungen und ihre Fragen und Probleme beziehen können, sondern daß sie es auch so verstehen, daß sie andere natürliche und gesellschaftliche Erscheinungen, Wahrnehmungen und Erkenntnisse dazu in sinnvolle Beziehungen bringen können. „Kurz: Die Struktur lernen, heißt lernen, wie die Dinge aufeinander bezogen sind."

Räumliche Strukturen sollen von Schülern nicht als statisch begriffen werden, nicht als fest vorgegeben und unveränderlich erscheinen. Deshalb ist Prozeßlernen notwendig. Prozeßlernen bedeutet, daß die Schüler erkennen und verstehen, daß räumliche Strukturen historisch veränderbar sind. Diese Veränderungsprozesse stehen mit Naturvorgängen im Zusammenhang, die von Menschen, sozialen Gruppen und Gesellschaften oft als Naturkatastrophen erlebt und erklärt werden, zum anderen werden/wurden Raumstrukturen durch gesellschaftliche Prozesse und durch Handeln von Sozialgruppen und Organisationen verändert. Kurz: Prozeßlernen heißt lernen, wie Veränderungsprozesse zustande kommen, welche Bedingungen und Triebkräfte vorhanden sind, wie das Geschehen verläuft und welche Folgen, welche Strukturveränderungen die Prozesse bewirken. Die Schüler müssen z. B. die für sie als Zusammenhang nicht ohne weiteres wahrnehmbare Stadt/Region/Land als Bereiche wirtschaftlichen, sozialen und politischen Geschehens kennenlernen und ihre Bedeutung für sie selber erkennen und verstehen. Durch Struktur-und Prozeßlernen werden die räumlichen Strukturen der Stadt/Region nicht nur als punktuelle oder ausschnitthafte und persönliche Erfahrungswelt, sondern darüber hinaus als Ausdruck politischer Herrschaftsformen, als Prozeß von Entscheidungen, Auseinandersetzungen und Konflikten zwischen Interessengruppen, die über unterschiedliche Machtbefugnisse und Durchsetzungsmöglichkeiten verfügen, von den Schülern erschlossen. Struktur-und Prozeßlernen ist nicht nur im Hinblick auf die Strukturierung gesellschaftlicher und sozialräumlicher Wirklichkeit und die Ziele politischer Bildung ein sinnvolles Vorgehen, sondern es entspricht auch gesicherten lernpsychologischen Erkenntnissen. Einzelheiten werden schnell wieder vergessen, wenn sie nicht in eine strukturierte Form gebracht worden sind Wenn größere Struktur-und Prozeßzusammenhänge erarbeitet worden sind, in die später gelernte Einzelinformationen eingeordnet werden können, ist es leichter, diese neuen Einzelkenntnisse aufzunehmen und zu behalten Die Schüler erdkundliche Sachverhalte oder Fertigkeiten zu lehren, die häufig als notwendige Grundkenntnisse und Grundfertigkeiten angesehen werden, ohne deren Stellung im Zusammenhang der Struktur des Lernbereichs klarzumachen, ist, auf die Dauer gesehen, wenig erfolgversprechend. „Kenntnisse, die man erworben hat, ohne daß eine Struktur sie genügend verbindet, sind Wissen, das man wahrscheinlich bald wieder vergißt. Ein Stapel von unverbundenen Fakten nach Prinzipien und Ideen zu organisieren, ... ist die einzig bekannte Methode, dies schnelle Verblassen der Erinnerung aufzuhalten."

V. Exemplarisches Lernen — problembezogenes Lernen

Mit exemplarischem Vorgehen ist gemeint, daß Schüler lernen, wesentliche raumbezogene gesellschaftliche Problemfelder mit Hilfe von Erkenntniskategorien aufzuschließen. Das Exemplarische ist weniger im Gegenstand enthalten, der als typisch oder beispielhaft für eine Mehrzahl geographischer Gegenstände angesehen wird, sondern in der Art und Weise, wie Gegenstände thematisiert, problematisiert und mit bestimmten Frage-und Zugriffs-weisen für die Erkenntnis und Einsicht der Schüler erschlossen werden. Wenn Schüler beispielsweise erkennen sollen, daß sich Wandlungen im Sozial-und Wirtschaftsgefüge auch im Raum auswirken und in welcher Weise und über welche Prozesse sich Raum-und Siedlungsstrukturen an die technischen Möglichkeiten und gesellschaftlichen Bedürfnisse und Interessen von heute angepaßt haben, können sowohl solche umstrukturierte städtische als auch landwirtschaftliche Räume/Regionen gewählt werden, um an ihnen diese Erkenntnisse zu erarbeiten. Exemplarisch ist es also, zu erkennen, daß wahrnehmbare räumliche Strukturveränderungen Folge eines bestimmten gesellschaftlichen und wirtschaftlich-technischen Wandels sind. Das Beispiel, der umstrukturierte Raum, ist jeweils nach den konkreten Lernzielen und den Erfahrungs-und Lernmöglichkeiten der Schüler auszuwählen.

Im gesellschaftlich-politischen Lernen ist darüber hinaus zu fragen: Welche Antriebskräfte haben den sozialen und räumlichen Struktur-wandel bewirkt? Welche Zwecke wurden dabei verfolgt? Welche Interessen waren daran beteiligt? Welchen Nutzen hat dieser Strukturwandel für welche Gruppen gebracht? Wem hat er vielleicht geschadet? — Wenn die Schüler auf diese Weise grundlegende Erkenntniskategorien der Erdkunde im gesellschaftlich-politischen Lernbereich erarbeiten, gehört dazu „nicht nur das Begreifen allgemeiner Prinzipien, sondern auch das Herausbilden einer Einstellung gegenüber Lernen und Forschen, Vermutungen und Ahnungen sowie der Möglichkeit, Probleme aus eigener Kraft zu lösen" Exemplarisches Lernen, forschendes und entdeckendes Lernen und problembezogenes Lernen gehören zusammen. Die Schüler können die Möglichkeit der Verallgemeinerung von Fragestellungen (z. B. welche Bedeutung unterschiedliche Standortbedingun29) gen und ihre Einschätzung für die Entwicklung im agraren und industriellen Bereich haben) und von Ergebnissen selbst entdecken und prüfen. Die Analyse z. B. einer Standort-entscheidung „als spezifisches Beispiel eines allgemeineren Falls zu begreifen — und das ist hier mit dem Verstehen eines grundlegenden Prinzips oder einer Struktur gemeint — bedeutet, daß man nicht nur einen speziellen Sachverhalt erlernt hat, sondern auch ein Modell für das Verstehen anderer, ähnlicher Sachverhalte"

Wenn Schüler exemplarische Erkenntnisweisen erlernen und grundlegende allgemeine Prinzipien anwenden können, um neue, vergleichbare Probleme und Sachverhalte zu erschließen und zu erklären, übertragen sie Fragestellungen /Untersuchungsansätze /Sicht-und Zugriffsweisen/Hypothesen/Erklärungsmodelle aus bekannten Erfahrungs-und Lernsituationen auf ähnliche Sach-und Fragezusammenhänge. Solche Übertragungen von Lernverhalten und Lernerfahrungen, die sich auf geographische Gegenstandsbereiche beziehen, auf neue erdkundliche Lerngegenstände und Lernsituationen, nennt man Transfer. — Lernpsychologisch sind für das Transferlernen besonders vier Gesichtspunkte zu beachten:

1. Die exemplarischen Momente/Kriterien/Zugriffs-und Erkenntnisweisen, die auf andere Lernsituationen/Gegenstandsbereiche/Problemstellungen übertragbar sind, müssen im Lernprozeß bewußt erarbeitet werden.

2. Es sind Möglichkeiten sinnvoller Verallgemeinerungen zu entwickeln und bei jeder Anwendung neu zu prüfen.

3. Im Unterricht sind vielfältige Erfahrungen und Problemzusammenhänge zu bearbeiten, an denen übertragungsfähige grundlegende und allgemeine Prinzipien zu gewinnen sind. 4. Die Schüler müssen möglichst oft Gelegenheit haben, exemplarische Fragezusammenhänge /Untersuchungsweisen /Erkenntnis-prinzipien /Erklärungsmöglichkeiten auf andere Fälle und Sachzusammenhänge anzuwenden. Neben sozialräumlichen Erfahrungen und sozial vermittelten Wahrnehmungs-und Deutungsmustern bestimmen gegenwärtige umweltbezogene Probleme und Bedürfnisse we-sentlich das allgemeine Interesse an Faktoren, die raumwirksame gesellschaftliche Entwicklungen hervorrufen und beeinflussen. Erfahrungen und Bedürfnisse einzelner und gesellschaftlicher Gruppen sind verschieden, werden unterschiedlich wahrgenommen und bewertet. Die Auffassungen über Bedingungen, Handlungsmöglichkeiten und ihre Folgen sowie Alternativen sozialräumlicher Umweltplanung sind widersprüchlich. Das zeigen vor allem die Auseinandersetzungen über Probleme wie — Rohstoffausbeutung, Raubbau, Monokulturen, Chemisierung der Landwirtschaft bzw. Erhaltung der natürlichen Ressourcen, Recycling; — Gewährleistung des „ökologischen Gleichgewichts", des Umweltschutzes und der Umweltplanung (Kampf gegen Lärm, Boden-, Luft-und Wasserverschmutzung);

— Fragen der Energieversorgung (Erdöl, Atomkraftwerke, Abbau von Braunkohle, Verflüssigung und Verstromung von Steinkohle);

— Fragen der Regional-, Stadt-und Verkehrsplanung (autogerechte oder einwohnerfreundliche Städte, mehr Autobahnen, Flugplätze, Verkehrsflächen oder Landschaftserhaltung, ; Naturparks und Freizeiteinrichtungen, Boden-I und Mietpreisentwicklung, Citybildung);

— Disparitäten zwischen hochentwickelten und zurückgebliebenen Regionen in Europa (Verdichtungs-und Entleerungsräume);

-Strukturgefälle und Konflikte zwischen In'dustrie-und Entwicklungsländern (weltwirtschaftliche Arbeitsteilung und ungleiche Austauschbedingungen, Armut, Unter-und Mangelernährung, Überfremdung und Kulturzerstörung, eigener Entwicklungsweg oder nachholende Industrialisierung);

— Bevölkerungsprobleme (wie viele Menschen trägt die Erde?).

Bei allen Meinungsverschiedenheiten gibt es in der Geographie und in der gesellschaftlich-politischen Öffentlichkeit dennoch weitreichende Übereinstimmung darüber, was die wichtigen raumbezogenen Probleme unserer Gegenwart und Zukunft sind, von deren Lösung das „gute Leben“ und das Überleben der Menschheit entscheidend abhängt. Diese lebenswichtigen Probleme unserer Zeit sind auch Fragen, die die Lernenden betreffen, selbst wenn sie diese noch nicht betroffen machen, weil die Schüler sie noch nicht genügend wahrnehmen und als Probleme erkennen und verstehen. Ein Unterricht, der Erfahrung, Wahrnehmung und Bewußtsein der Lernenden schärfen und erweitern soll, damit sie lebenstüchtig und gesellschaftlich urteils-und handlungsfähig werden, muß auch in dieser Hinsicht problembezogenes Lernen ermöglichen und fördern.

Lernpsychologische Forschungen haben den Wert problembezogenen Lernens auch für die Übertragung und Anwendung des Gelernten auf neue Probleme bestätigt. Schüler lernen Probleme einer bestimmten Art besser bearbeiten, wenn sie vorher Probleme einer anderen, aber ähnlichen Art zu bearbeiten gelernt haben -

VI. Erkenntnisleitende Fragen

Ein geographiedidaktischer curricularer Ansatz geht von dem „leitenden Interesse" der Geographie, dem gesellschaftlich-räumlichen Prozeß der „Inwertsetzung" von Räumen, aus.

Dieses leitende Interesse gibt die Richtung an, 111 der „die Fachwissenschaftler bzw. Fachdidaktiker auf einen von ihnen zu liefernden Grundkanon hin zu befragen" sind Das leilande Interesse wird allein vom Fach bzw. von sinem zentralen Schwerpunkt des Faches her funktional bestimmt. — Hier sind dagegen mit erkenntnisleitendem Interesse Fragehaltungen und Bezugssysteme gemeint, die auf bewußt wahrnehmbare gesellschaftlich-räumliche Strukturen und Prozesse und ihre Zusammenhänge gewendet werden, um diese zu erkennen, zu untersuchen und zu erklären. Didaktische Leitfragen, die sich an dem so verstandenen erkenntnisleitenden Interesse orientieren, beziehen sich insbesondere auf die möglichen Erkenntnisinteressen von Schülern, indem sie den Erfahrungs-, Erkenntnis-und Fragehorizont der Lernenden berücksichtigen. Die didaktischen Leitfragen kann man um fünf grundlegende Problem-und Interessenschwerpunkte gruppieren. Zentrale Gegenstandsbereiche der Erdkunde beziehen sich wiederum auf diese Problemschwerpunkte. Der erste Fragenkomplex nimmt das Problem der Auseinandersetzung der Menschen mit dem natürlichen Potential auf: • In welcher Beziehung stehen Menschen/soziale Gruppen/Gesellschaften zu Naturbedingungen/Naturfaktoren (z. B. Bodenbeschaffenheit, Klima, Wetter, Bewässerung, Pflanzen-und Tierwelt, Naturkatastrophen)? Warum und inwieweit konnten/können sie sich davon unabhängig machen (z. B. durch Methoden des Landbaus und der Viehzucht, durch handwerkliche und industrielle Produktionsformen, durch künstliche Bewässerung, Landgewinnung, Wetter-und Klimabeeinflussung, durch Entwicklung und Anwendung von Technologien)? Wie haben sich die räumlichen und sozialen Strukturen dadurch verändert? Wie werden diese Strukturveränderungen beurteilt? Welche individuellen/gesellschaftlichen Bedürfnisse konnten/können durch die Verminderung der Naturabhängigkeit befriedigt werden, — welche nicht? Welche neuen Bedürfnisse und Probleme sind dadurch entstanden?

Im zweiten Fragebereich wird die Verfügung über den Raum und seine Nutzung angesprochen: Auf welche Weise wurden/werden bestimmte Räume von Menschen/sozialen Gruppen und Organisationen/Gesellschaften genutzt? Von welchen natürlichen/sozialen/wirtschaftlichen/technischen/politischen Gegebenheiten ist/war diese Nutzung bedingt? Welche gesellschaftlichen Bedürfnisse/Funktionen werden/wurden durch die Nutzung erfüllt, welche nicht? Wie wurden die Raumstrukturen durch die Nutzung umgestaltet? Wer hat mit welchen Zielsetzungen über bestimmte Räume verfügt? Wie werden/wurden diese Verfügungsräume abgesetzt und gesichert? Von wem werden/wurden nach welchen Gesichtspunkten Nutzungs-und Standortentscheidungen getroffen? Welche Folgen haben/hatten die Nutzungen für die Bewertung der Räume/Standorte? Welche Wirkungen haben/hatten sie für die davon betroffenen sozialen Gruppen? Durch welche Prozesse verändern sich Funktionen bestimmter Verfügungsräume? Welche Ansprüche stellen verschiedene soziale Gruppen/Organisationen/Gesellschaften/Staaten an Verfügungsräume? Wie setzen sie diese durch? Nach welchen Planungs-und Entscheidungsprozessen wird über Nutzungen/Nutzungsänderungen von räumlichen Potentialen entschieden? Wie laufen diese Prozesse ab, wer ist daran beteiligt — wer nicht?

In der dritten und vierten Fragengruppe steht der Verfügungsraum als Grundlage für die menschliche und gesellschaftliche Lebenserhaltung im Mittelpunkt. Das Erkenntnisinteresse richtet sich im dritten Frageschwerpunkt auf die Produktion der materiellen Lebensgrundlagen (z. B. Nahrungsmittel, Rohstoffe):

Durch welche raumbezogenen Bedingungen ist/war in bestimmten Räumen/Regionen/Ländern das Leben/Überleben von einzelnen und sozialen Gruppen gefährdet? Warum können/konnten dort menschliche Grundbedürfnisse nicht hinreichend befriedigt werden? Welche geographischen/wirtschaftlichen/sozialen/politischen/kulturellen Verhältnisse bestehen jeweils in diesen Regionen? Werverfügt dort in welcher Weise über die natürlichen Ressourcen und das produktive Potential, und wer ist davon ausgeschlossen? Inwieweit sind historisch geprägte Nutzungs-und Verfügungsverhältnisse entwicklungshemmend? Welche Anstrengungen werden von wem unternommen, um die Erfüllung der Daseinsgrundfunktionen in diesen Ländern für alle sozialen Gruppen zu gewährleisten? " Welche Folgen hat hohes Bevölkerungswachstum für Regionen der Dritten und Vierten Welt? Welche Funktionen erfüllt Entwicklungshilfe und wie nutzt sie den Entwicklungsländern, wie den Industrieländern?

Die vierte Fragengruppe bezieht sich auf die Erhaltung und den Schutz der Lebensumwelt:

Durch welche räumlich-gesellschaftlichen Prozesse wird/wurde der natürliche Regel-kreis/das ökologische Gleichgewicht gestört? Wo liegen Grenzen der räumlichen Nutzung und Umweltbelastung (z. B. durch Lärm, strahlende Materie, Luft-, Wasser-, Bodenverschmutzung) und wer entscheidet darüber! Von wem und warum werden bestimmte räumliche Strukturveränderungen (z. B. durch Überindustrialisierung, Verkehrsverdichtung, Entleerung, Zersiedlung) als Gefahr für die Lebensbedingungen und als sozial schädlich angesehen, von wem nicht? Welche Gesichtspunkte sprechen für, welche gegen eine maximale Ausbeutung und Nutzung der vorhandenen Ressourcen (z. B. Abbau von Rohstoffvorkommen, ertragreiche Monokulturen in Land-und Forstwirtschaft, Leerfischen und Abernten der Meere)? Wie wirken sich moderne Kriege und waffentechnische Entwicklungen (z. B. ABC-Waffen) auf die räumlich-gesellschaftliche Umwelt und die menschlichen Lebensbedingungen aus?

Der fünfte Fragenbereich beschäftigt sich mit den Beziehungen zwischen Gesellschaften und Gruppen verschiedener Räume und der Überwindung räumlicher und gesellschaftlicher Distanz:

Mit welchen Mitteln und Wegen wurden/werden Beziehungen zwischen räumlich entfernten Menschen/sozialen Gruppen und Organisationen/Gesellschaften hergestellt? Welche Bedeutung hat die Entwicklung des Personen-, Güter-und Nachrichtenverkehrs für Veränderungsprozesse auf der Erde und im erdnahen Weltraum? Wodurch wurden/werden Wanderungsbewegungen von einzelnen/sozialen Gruppen ausgelöst und welche Folgen haben diese? Warum bestehen Ungleichheiten in der internationalen Arbeitsteilung und den Handelsbeziehungen? Wem nützen und wem schaden diese? Von wem und warum wird die Welt in drei oder vier Teilwelten aufgeteilt? Wo liegen die Krisenherde unserer Welt und was sind ihre sozialräumlichen, wirtschaftlichen und politischen Bedingungen? Was spricht für eine Überwindung der Grenzen und eine Entwicklung über internationale Bündnisse/Zusammenschlüsse/Zusammenarbeit in Richtung auf eine Weltgesellschaft — was dagegen?

Mit diesen Fragezusammenhängen können zentrale natur-und sozialräumliche Problembereiche im Sinne politischer Bildung aufgeschlossen werden. Sie sind als Beispiele für Schlüsselfragen zu verstehen und für jede zu untersuchende Situation neu zu formulieren, damit das Erkenntnisinteresse immer gezielt auf das jeweilige Problem gerichtet wird.

VII. Für Handeln orientierendes Lernen

Erdkundliches Lernen in der politischen Bildung kann sich nicht damit begnügen, dazu beizutragen, daß die Schüler räumliche und gesellschaftlich-politische Wahrnehmungsfähigkeit, Erkenntnisfähigkeit, Analysefähigkeit und Urteilsfähigkeit entwickeln; sie muß sie darüber hinaus auf Handlungsfähigkeit und Handlungsmöglichkeiten hin orientieren. Das ist, wie alle Erfahrung zeigt, im Schulunterricht nur begrenzt möglich. Handeln in der Schule ist vor allem Lernhandeln. Die sozialwissenschaftlich orientierte Geographiedidaktik bezieht dennoch die Handlungsperspektive ein. Handlungsorientierte Qualifikationen werden z. B. in zwei Bereichen gesehen: Erstens unter den Gesichtspunkten politischer Betätigung und zweitens für die individuelle Lebensführung des Bürgers. Im ersten, politischen Bereich geht es z. B um die im Umfeld von Bürgerinitiativen in konkreten Lebenssituationen benötigten instrumenteilen Qualifikationen (Fertigkeiten), um die im Be-reich der räumlichen Planung entstehenden kognitiven Bedürfnisse (z. B. Durchschauen Von Lokations-/Allokationsvorgängen als ei-

„eminent politischen Prozeß"). Die Sensibilität und Kreativität für Umweltqualitäten soll erhöht werden. Das wird als zugleich kogniti-Ves und affektives Lernziel eines an sich über-fachlichen Unterrichts hervorgehoben, zu dem die Geographie umweltpsychologische, sozialwissenschaftliche und planungsbezogene Beiträge leisten könne Auch zum Ziel „erhöhte Rationalität individueller Lebensführung" soll die Erdkunde beitragen. Dabei sind die „Grunddaseinsfunktionen" geeignet „als Ordnungsraster für menschliche Qualitäten, die sich innerhalb individueller Aktionsräume entfalten" Bereitschaft und Fähigkeit zum Handeln im Sinne einer „bewußten Umweltgestaltung" zur Verbesserung der Lebenschancen" schließt soziale und räumliche Orientierungsfähigkeit ein.

Die Raumorientierung verläuft in der Entwicklung der jungen Menschen in mehreren Phasen. (Ältere Schüler und Erwachsene durchlaufen diese Phasen der Raumorientierung gleichsam im Zeitraffertempo, wenn sie sich in einer neuen Umgebung orientieren.) Zunächst werden bestimmte Orientierungspunkte erfaßt. In der zweiten Phase werden zwischen den Orientierungspunkten Verbindungen gezogen, auf denen man sich sicher zurechtfindet. Auf der dritten Stufe werden die wichtigen Lebensbereiche (Wohngegend, Schulbereich, Spielumgebung) besser durch-gliedert und miteinander verbunden. Die dazwischen-und danebenliegenden Umweltbereiche sind aber noch vage und wenig bekannt. Erst im Laufe der fünften/sechsten Jahrgangs-stufe werden die Bereiche zu durchstrukturierten, wirklichkeitsnahen Abbildern der Umwelt verbunden, in der sich die Schüler sicher orientieren können Auch mit einer Karte als einer stark abstrahierenden Darstellung räumlicher Erscheinungsformen können die Heranwachsenden in dieser Entwicklungsphase umgehen, wenn es ihnen gelingt, sich ein Orientierungsnetz von ihrer Umgebung aufzubauen, und wenn ihre Vorstellungen und Denkvorgänge bewußt und von dem Gegenstand unabhängig werden, auf den sie angewendet werden Dann wird für die Lernenden auch Methodendenken und methodisch-reflektiertes Vorgehen bei der räumlichen Erkundung und Orientierung möglich. Die eigene Anfertigung von Skizzen des erfahrenen Raumes ist für die Schüler ein wichtiger Vermittlungsschritt, um ihre konkreten Raumwahrnehmungen mit dem abstrakten Orientierungsmittel Landkarte in Verbindung zu bringen.

Auch räumliche Orientierungsfähigkeit können die Schüler am besten erfahrungs-und anwendungsbezogen (z. B. durch gezielte Erkundungsaufträge) und an Problemen ihrer Um-weitorientiert erwerben (z. B. indem Schüler anfangen, Klassenwanderungen und Klassen-fahrten mit vorzubereiten, dafür Orte und Strecken heraussuchen, Pläne zeichnen, Kartenausschnitte, Beschreibungen und Prospekte zusammenstellen usw.).

Handeln kann in der Schule meistens nur im Nachvollzug und als Probehandeln geübt werden. Von der Geographiedidaktik wird vorgeschlagen, daß im Unterricht Laborsituationen zum Simulieren von Entscheidungen hergestellt werden, in denen die Schüler durch praktischen (Nach-) Vollzug (z. B. Standortsimulationen) lernen: „Der Schüler bewertet in seinem Rollenverhalten geographische Gegebenheiten, er hat operationablen Umgang mit ihnen und ordnet sie nach Konzepten, die ihm die Wissenschaft liefert." Durch Umwelterkundungen und durch Planspiele können die Schüler Chancen kennen-und beurteilen lernen, die einzelne oder Gruppen haben, Planungsvorgänge und Standortentscheidungen zu beeinflussen. Sie können dabei prüfen und nachvollziehen, inwieweit Unterschiede bestehen zwischen rechtlich zugesicherten Beteiligungsmöglichkeiten betroffener Bürger und den wirklich ausführbaren Handlungen (bei Verkehr-/Stadt-/Bauleitplänen, bei Stadt-sanierungen und Ansiedlung von umweltbelastenden Betrieben). Sie können herausfinden, welche Erwägungen und Interessen in die Planungs-und Entscheidungsprozesse eingehen, und zu wessen Gunsten die Ergebnisse ausfallen. Bei diesem auf Realsituationen und Handlungsmöglichkeiten bezogenen, an exemplarischen Problemen und Fragestellungen orientierten Vorgehen verbindet sich sozialräumliches mit gesellschaftlich-politischem Lernen, gleichzeitig werden geographische Verfahrensweisen und Fertigkeiten an konkreten Fällen angewendet und geübt.