I. Ein alter Mythos — neu aufgelegt?
Im Alltagsbewußtsein vieler Bundesbürger wird Paris gerne zum kulturellen „Herzen“ Frankreichs stilisiert. Selbst Nachrichtensendungen aus der französischen Hauptstadt im Fernsehen lassen traditionelle Vorstellungen von der französischen Kultur zu einem Klischee gerinnen: Paris, das steht für ein weltmännisches „savoir vivre" ebenso, wie es Ausdruck ewiger Werte der europäischen „Kultur" ist.
Ein solches Stereotyp reduziert die Möglichkeiten zur Wahrnehmung von Wirklichkeit und stellt Ersatz-Erfahrungen an ihre Stelle. Doch nicht nur Bundesbürger haben Schwierigkeiten im Umgang mit den sozialen, kulturellen und politischen Gegebenheiten im Nachbarland Frankreich. In einer vergleichenden Betrachtung der Bilder vom anderen bei ca. 500 Schülern aus Frankreich und der Bundesrepublik stellte Pierre Aycoberry u. a. fest: „Die Vergangenheit Frankreichs vollzieht sich in den Vorstellungen junger Deutscher als die Geschichte glorreicher Ideen und großer Männer, die Beiträge zur Säkularisierung des Lebens und damit zum Fortschritt der Menschheit leisteten: Louis XIV., die Revolution von 1789, Napoleon etc. Im Gegensatz dazu reicht die Geschichte Deutschlands, so wie sie von der französischen Jugend wahrgenommen wird, in der Regel nur bis 1933 zurück. Ihr Bild ist von der Bereitschaft der Deutschen zu aggressiven Verhaltensweisen geprägt und steht im Kontrast zu einer tranquillit d'aujourd’hui 1).
Die unter französischen Schülern verbreiteten Vorstellungen vom Nachbarland veranlassen Aycoberry zu der Frage, inwieweit sich in ihnen der Mythos des . Allemagne double'in neuer Präsentationsform realisiere. Dem Nachbarvolk wird einerseits die Fähigkeit zugeschrieben, Meisterwerke der Literatur, Malerei und Musik hervorbringen zu können, andererseits aber auch fähig zu sein, den Herrschaftsplänen einzelner Führergestalten blind zu folgen und seine Nachbarn mit Krieg zu überziehen. Umfaßte das alte Passepartout die Bilder von Goethe und Bismarck gleichermaßen, so vermutet Aycoberry eine Neuauflage des „vieux mythe", wenn im Deutschlandbild junger Franzosen Erinnerungen an den nationalsozialistischen Terror neben Postkarten-idyllen von der Bundesrepublik zu finden sind, und zwar von Landschaften und Städten ebenso wie von der Wirtschaft, Politik und Gesellschaft.
Das historische Verhältnis zwischen Deutschland und Frankreich legt es nahe, an der wechselseitigen Wahrnehmung und Darstellung mit dem Ziel anzusetzen, die eigene und die Kultur des anderen kennenzulernen. Denn faßte der alte Begriff der Kultur vornehmlich den Bereich der Kunst, so umgreift der soziologisch gewendete alle Formen des Lebens, einschließlich der Mythen und Rituale des Alltags. Das Verfügenkönnen über das jeweilige Netz an Vorstellungen vom Alltag entscheidet mit darüber, ob jemand zu einer bestimmten Kultur gehört, d. h. sie symbolisch mit reproduziert und lebendig hält. Internationale Zusammenarbeit zwischen Deutschen und Franzosen setzt voraus, daß in einem interkulturellen Austausch die jeweilige Symbolbildung dechiffriert, daß Vorstellungen voneinander ebenso geklärt werden wie deren Funktionen im Austauschprozeß innerhalb der beiden Gesellschaften und zwischen ihnen. Dies läßt sich beispielhaft an der Vorstellung von einer neudeutschen Sachlichkeit nach der „Stunde Null" zeigen, die das Bild der Bundesrepublik in den Köpfen französischer Schüler ebenso beeinflußt wie das bundesdeutscher Schulgeschichtsbücher Ist sie nach Pierre Aycoberry als Segment einer Symbolbildung zu verstehen, die in Frankreich eine lange Tradition hat, so stellt sie nach Hans Mommsen ein zentrales Element jener Mythologie dar, die darauf zielt, für die Bundesrepublik mit der Vorstellung vom „juste milieu" einen gesellschaftspolitischen Konsensus zu stiften Dieser zeichnet sich nach Alexander und Margarete Mitscherlich dadurch aus, daß er ein nationales Trauma wie den des Nationalsozialismus einer Aufarbeitung entzieht
Er tut dies um den Preis projektiver Schuldabwehr und stülpt — wie eine Analyse der Darstellung der Französischen Revolution in bundesdeutschen Schulgeschichtsbüchern zeigt — Probleme der eigenen Geschichte der Geschichte eines anderen Landes auf: „Während nämlich die Revolution von 1789 als chaotisch, emotionsgeladen, aufrührisch beschrieben wird, wird die Nationalversammlung dagegen als demokratisch gesonnen, aber schwach dargestellt, die mit dem Rücken zur Wand gegen das verführte, aufgewiegelte Volk und den zersetzten Adel sich nicht wehrhaft verteidigen kann. Das Interessante an dieser Darstellung liegt darin, daß so getan wird, als ginge es in der Französischen Revolution um die Verteidigung einer demokratischen Republik gegen Usurpatoren und verhetzte Volksmassen und nicht um die wechselvollen Versuche der Gründung einer Republik. In dieser scheinhaften Perspektive verbirgt sich das deutsche Trauma von der schwachen Weimarer Republik, die dem Faschismus nicht standgehalten hat.“
Dieses aber entzieht sich der Bearbeitung, wenn Versuche zur Deutung der Ereignisse sich an Beispielen aus der Geschichte anderer orientieren können und diesen Anspruch auf Universalität damit begründen: So ist es hier, so ist es überall.
Die wechselseitige Wahrnehmung konkurrierender Gesellschaften und Nationen wird von projektiven Deutungen dieser Art in keinem Falle frei sein. Insofern beschreibt die These der Mitscherlichs ein strukturelles Moment der Beziehungen im internationalen System. Deren rationale Bearbeitung als eine Aufgabe politischer Bildung setzt eine Analyse der
Vorstellungen voraus, die voneinander in Umlauf gebracht werden. Denn die Mythen-und Legendenbildung bringt Bilder hervor, die ausdrücken, wie man sich das Leben vorzustellen hat, nicht wie es ist. Sie verläuft unter anderem, aber nicht ausschließlich über die Sprache und spiegelt vor allem in deren Gestus den jeweiligen Zustand einer politischen Kultur und ihrer Außenbeziehungen. Mythen greifen aber auch in die Emotionalität von Menschen ein, bestimmen die Formen ihres non-verbalen Verhaltens im fortgesetzten Austauschprozeß von Vorstellung und Wirklichkeit und reproduzieren sich in diesem.
Für das Deutschlandbild französischer Jugendlicher kann begründet angenommen werden, daß neben den Vorstellungen von Eltern und den Angeboten der Massenmedien, insbesondere die in Schulen vermittelten eine zentrale Funktion haben. Dabei sind neben dem informativen Gehalt des Angebots die Konventionen von Bedeutung, die in Form von Sprachregelungen den Umgang mit Deutschland, den Deutschen und ihrer Kultur steuern.
In diesem Zusammenhang spielt vor allem die Frage eine Rolle, wie die Jugendlichen in die deutsche Sprache eingeführt werden; dabei fällt auch den Schulbüchern eine vielfältige Bedeutung zu. So hat Klaus Röhler in einer Untersuchung von Grammatiken beispielhaft gezeigt, daß Schülern in der Sammlung von Modellsätzen für Stilübungen auch das Porträt einer Gesellschaft mitgeliefert wird. „Es ist ein grobes, dafür um so deutlicheres Abbild, ... wie eine Gesellschaft sich selbst versteht, wozu sie ihre Kinder erzieht und wie." Auch die Unterrichtswerke für den Fremdsprachenunterricht, die im Vergleich zu Grammatiken einer differenzierteren didaktischen Dramaturgie folgen, üben Vorstellungen und Regeln ein, mit deren Hilfe schließlich weitere Sätze über den Nachbarn und seine Kultur „erzeugt" werden können. So ist für eine entsprechende Untersuchung neben den Inhalten vor allem die Formalstruktur der Darstellung im Schulbuch und die des Unterrichts interessant, in den sie eingebettet ist. Nach Ergebnissen der Unterrichtsforschung bestehen zwischen beiden Interdependenzen. Ein Unterricht, in dem primär Bücher verwendet werden, die Alltagsszenen aus dem Nachbarland in Form von Modellsätzen für sprach-liehe Stilübungen bereitstellen, weist ein auf Reproduktion gerichtetes methodisches „Design" auf. Ein Arbeitsbuch voller Quellenmaterial aus der/den anderen Gesellschaft(en) im deutschsprachigen Raum fördert eher Diskurse darüber im Unterricht, wie man sich diese verstehbar machen sollte.
Eine weitgehende Annäherung an das Netz der Vorstellungen von Deutschland, das im Deutschunterricht in Frankreich geknüpft wird, kann dann erreicht werden, wenn wir aus der Gesamtheit der Schulbücherproduktion für dieses Fach die Unterrichtswerke untersuchen, die den höchsten Verbreitungsgrad in französischen Schulen aufweisen
Bei der Untersuchung sollte es sich um eine sprachbezogene Analyse und eine Auswertung der Bildmaterialien handeln, die die Leitmotive der Darstellung und den ästhetisch-expressiven Gehalt ihrer Sprache zum Gegenstand haben. Eine solche Fragestellung erfordert ein Studium der Text-und Bildmaterialien auf zwei Ebenen:
— Wie wird Deutschland vorgestellt, welche Bilder werden von ihm entfaltet, welche Erfahrungsfelder des Lebens dominieren das Gesamtbild und welche emotionale Beziehungen zum Nachbar stecken in ihm?
— Wie werden diese Bilder an die Adressaten der Bücher vermittelt, gibt es bevorzugte didaktische Dramaturgien und wie wirken sich diese auf die Struktur des Deutschlandbilds aus?
Bei einer ersten Durchsicht des gesamten Text-und Bildmaterials springen folgende Leitmotive als Kapitelüberschriften oder als Tenor der Darstellung ins Auge:
— Deutschland I: Natürliche, industrielle und kulturelle Landschaften im Format von Ansichtskarten für den Touristen;
— Deutschland II: Das Reich des „petit bourgeois“;
— Deutschland III: Sozialistischer Biedermeier; — Deutschland IV: „Jeder Mensch hat seinen Neandertaler in sich genau wie seinen Goethe“ oder: Dichterwort und Massengebrüll; — Deutschland V: Eurovision einer „Kultur des reinen Verbrauchs“ (R. Barthes);
Diese Leitmotive werden in den verschiedenen Unterrichtswerken unterschiedlich vernetzt; so wird ihnen in der jeweiligen Betrachtung auch eine unterschiedlich breite Beachtung zuteil. Das läßt sich beispielsweise zeigen, wenn wir die Texte daraufhin durchsehen, wie die Teilung Deutschlands nach dem Zweiten Weltkrieg wahrgenommen und im Bild vom Nachbarn bearbeitet wird. Hier zeichnen sich im wesentlichen zwei Modelle ab, in denen die genannten Leitmotive auch eine unterschiedliche Bewertung erfahren. Schließlich zeigt sich dabei, daß im Deutschlandbild in französischen Schulbüchern alternative Perzeptionsmuster für den Ost-West-Konflikt zum Tragen kommen. Das eine didaktische Konstrukt stellt „Deutschland aktuell" in einem konfrontativ angelegten Vergleich der Lebensformen in West und Ost so dar, daß eine Präferenz für das Gesellschaftsmodell der Bundesrepublik deutlich wird. Dazu veranlaßt auch ein Rekurs auf kleinbürgerliche Familienmentalität und ein ganz und gar kontrastierendes Bild aus dem Alltag in der DDR, in dem Wohnungsnot und Konflikte dominieren. Die Metapher vom „sozialistischen Biedermeier" gibt schließlich vor, solche Mißstände erklären zu können: Von Satirikern aus der DDR bereitgestellt, charakterisiert sie die „Nomenklatura" und zieht sie zur Verantwortung
Das zweite Modell geht dagegen von einer gleichberechtigten Existenz zweier deutscher Staaten aus, auch wenn es die Bestandsaufnahme mit einer Frage eröffnet: „Zwei Staaten: BRD und DDR, ein Deutschland?“ Die Darstellung beider Staaten erfolgt über Selbstzeugnisse, so daß werbewirksam anmutenden Slogans von Parteien aus der Bundesrepublik im „Spektrum der Parteien der Deutschen Demokratischen Republik" folgender Text gegenüberstehen kann:
„Die Sozialistische Einheitspartei Deutschlands. Die SED entstand am 22. April 1946 durch den freiwilligen Zusammenschluß der Kommunistischen Partei Deutschlands (KPD) und der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands (SPD) auf der Grundlage eines revolutionären Programms. Sie setzt die revo-lutionären Traditionen der deutschen Arbeiterklasse fort. Die SED zählt in ihren Reihen über zwei Millionen Mitglieder und Kandidaten. 56 Prozent sind Arbeiter, 5 Prozent Genossenschaftsbauern und 20, 6 Prozent Angehörige der Intelligenz. Das Fundament der Partei bilden ihre 74 600 Grundorganisationen."
Die Darstellung der SED leitet über zu einer ähnlich gehaltenen Vorstellung der „befreundeten Parteien“ und des „Demokratischen Blocks“.
Der Textauszug über die CDU und LDPD kann die Tendenz der Darstellung charakterisieren: „Die Existenz mehrerer Parteien ist in der Verfassung der DDR ausdrücklich garantiert. Die vier mit der SED befreundeten Parteien vereinen nahezu 370 000 Mitglieder in ihren Reihen ... Die Christlich-Demokratische Union Deutschlands (CDU) wurde am 26. Juni 1945 gegründet. In ihr haben sich Bürger christlichen Glaubens zusammengeschlossen, die aus christlichem Ethos heraus an der Gestaltung der sozialistischen Gesellschaft mitwirken. Die Liberal-Demokratische Partei Deutschlands (LDPD) wurde am 5. Juli 1945 gegründet und vereint in ihren Reihen vorwiegend Handwerker, Einzelhändler, Gewerbetreibende, Angehörige der Intelligenz sowie Angestellte .. .“
Komplementär arrangierte Texte aus dem Alltag der DDR lassen insgesamt den Eindruck aufkommen, als handele es sich nach Ansicht der Autoren im Falle der Bundesrepublik wie der DDR um Ausdrucksformen einer „modernen Gesellschaft", die sich im Sinne der Konvergenztheorie entwickeln und aufeinander beziehen könnte.
Beide Modelle koexistieren auf dem französischen Schulbuchmarkt; ihre Autoren haben sogar an einer Reihe zur Einführung in die deutsche Sprache zusammengearbeitet. Auf der anderen Seite zeigen sie an, wie schwierig es ist, aus den Texten typische Präsentationsformen „deutscher Verhältnisse“ herauszudestillieren. So können Merkmalskombinationen bei Handlungsträgern ebenso wie Handlungskonstellationen „in deutschen Landen“ erheblich variieren, je nach dem, welche Prädisposition bei der Autorengruppe vorherrscht. Die Dimensionen des Deutschlandbilds aber, die bei Schnitten durchs Material als Leitmotive der Darstellung markiert werden können, erweisen sich im Vergleich solcher Modelle als tragfähig, auch wenn sie im einen Fall affirmativ, im anderen Fall kritisch besetzt werden.
II. Das Paradigma der geordneten Verhältnisse — oder: Die deutsche Familie
Die didaktische Konstruktion der Bände, mit denen in einem ersten Durchgang in die deutsche Sprache eingeführt wird, folgt dem Prinzip, die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen in Familie und Freizeit in den Mittelpunkt der Darstellung zu rücken. So läßt sich das Angebot an Themen bis auf wenige Ausnahmen in diesen Schulbüchern um den Tagesablauf eines Schülers gruppieren. Es geht um Alltägliches, vom morgendlichen Aufstehen bis zum Schlafengehen. Diese Situationen scheinen einen direkten Bezug zur „Lebenswelt" der Kinder zu versprechen. Pädagogisch bedeutet dies, die Autoren setzen auf das Vertraute“, nicht auf das „Andere". Dies wird such im weiteren Verlauf der Darstellung zum Prinzip gemacht und hat für die Segmentierung des Gesellschaftsbilds erhebliche Folgen. Auf sie soll in der Folge am Beispiel der (falschen) Universalisierung kleinbürgerlicher Familienmentalität eingegangen werden.
Komplementär wird zu diskutieren sein, daß in den folgenden Bänden zur Einführung in die deutsche Sprache im premier cycle die didaktische Dramaturgie die Kinder in die Rolle von Touristen schlüpfen läßt, die nach unterschiedlichen Anleitungen durch Nord-, West-und Süddeutschland reisen. Die Szenarios schließen Vorgaben ein, die für die Entwicklung des Deutschlandbildes Folgen haben müssen:
— So reisen in einer als Comic präsentierten Geschichte zwei junge Paare auf dem Motorrad oder mit Opas altem VW von Frankfurt über Köln nach Düsseldorf. Sie schlagen ihre Zelte auf Campingplätzen auf. Das Abendes-sen nehmen sie u. a. in Frankfurts noblem „Börsenkeller" ein.
— In einem folgenden Band streifen die Helden, ein Geschwisterpaar, durch die Bundesrepublik, um das Rätsel eines Schatzes aufzuklären, der auf dem elterlichen Grundstück gefunden wurde. Er stammt aus dem Zweiten Weltkrieg. Ihr Weg führt sie durch eine große Anzahl von Städten gleichen Namens auf der Suche nach einem Partner, dessen Familienname weit verbreitet ist. Dabei lernen sie eine große Zahl von Personen und ihre Lebensumstände kennen.
Das pädagogische Prinzip ist deutlich zu erkennen: Anschaulichkeit als eine Folge konzentrischer Kreise. Sie zu durchlaufen, bedeutet am „Vertrauten", der eigenen Familie und/oder Partner-Beziehung anzusetzen, sie zu schematisieren, um das Schema dann peu ä peu mit der Konkretion des . Anderen" zu füllen. Doch sind die angebotenen Vorstellungen vom Familienleben in der Bundesrepublik so breit gefächert, daß sie geeignet sind, die gesellschaftliche Realität sich abbilden zu lassen? Mit dieser Frage soll die Darstellung konfrontiert werden, die die Bände zur Einführung in die deutsche Sprache liefern. Sie kann aber auch gegenüber den Darstellungen im second cycle gestellt werden, die etwas verfeinert dem gleichen Prinzip folgen: Die Akteure sind bis auf ganz wenige Ausnahmen durch ihre Zugehörigkeit zu einer Familie ausgewiesen.
Als Familienkonstellation erscheint ausschließlich die des Mittelstandes, der in zwei Varianten vorgestellt wird: Die arrivierte Familie im Bungalow neben jener, die nach Jahren des Sparens den Umzug ins eigene Heim in der Reihenhaus-Siedlung geschafft hat: „ 1. Jens: Siehst du, hier wohnten wir früher.
Holger: Ich kann mir vorstellen, daß es in diesem Viertel ziemlich eintönig war. Alle Häuser gleichen sich nämlich. 2. Holger: Da sind wir nun angekommen. Ich sehe deinen Bruder Klaus.
Jens: Da, der Eingang ist an der Seite. Die Treppe unter den Eingangsstufen führt in den Keller. Dort hat mein Vater eine Kellerbar eingerichtet. Die zeig'ich dir nachher. Aber zuerst wollen wir uns das Haus von innen ansehen.
3. Holger: Weißt du, ich habe einen Mordsdurst. Jens: Dagegen kann man etwas tun, komm, wir holen uns eine Flasche Saft aus dem Kühlschrank.
Holger: Gute Idee! Ihr habt aber eine tolle Küche!
Jens: Ja, meine Mutter findet sie auch sehr bequem. Spülstein, Geschirrspülmaschine, Gasherd mit Backofen, Kühlschrank: Hier fehlt wirklich nichts, was eine moderne Hausfrau braucht.“
An der Quelle sind für das Bild der Gesellschaft, das mit ihr vermittelt werden soll, neben den manifesten Aussagen zum Lebensstandard die latenten Angaben zur Wert-orientierung und zur Rollenteilung bemerkenswert. In der dem Dialog folgenden Geschichte wird das Berufsleben nur mit kurzen Bemerkungen gestreift. Das gilt auch für die anderen Texte. Breit aufgefächert dagegen werden diejenigen Merkmale, die die Personen als Familien-mitglieder ausweisen.
Das Bezugssystem für die Präsentation der Frauen ist ausschließlich die Familie. Alle übrigen Akteure, Väter und Kinder, werden sehr viel weniger durch ihre Stellung innerhalb der Familie gekennzeichnet, sie führen sozusagen ein Leben außerhalb ihrer Familie. Das Leben der Frauen organisiert sich vorzugsweise um einkaufen gehen, Familie bei Tisch bedienen, die Sauberkeit der Kinder und der Wohnung zu gewährleisten, auf die Gesundheit der Familie zu achten.
Frauen sind glücklich, wenn die Kinder Appetit haben. Diesen Eindruck erweckt zumindest das Bildmaterial, das auch folgende, aufschlußreiche Assoziationen bei Kindern und Jugendlichen provoziert:
„Holger: Ein hübsches Bild, muß ich sagen. Und was sehen wir auf dem nächsten? Jens: Onkel Werner und Tante Inge in ihrem Garten. Tante Inge ist dabei, Blumen zu schneiden, und Onkel Werner spielt mit seiner Tochter Imke.
Holger: Wie alt ist sie denn?
Jens: Sieben Jahre alt. Ein Wildfang, kann ich dir sagen. Auf die muß man aufpassen!" Die Welt des Mannes weist in der deutschen Familie einige andere Merkmale auf. Mit seiner Arbeit sichert er die materielle Existenz der Familie und hilft der nachfolgenden Generation, selbst eine solche aufzubauen. Seine Erziehungsfunktion nimmt er wahr, indem er den Fernsehkonsum kontrolliert. Im Streitfall trifft er die endgültigen Entscheidungen. Die Trennung von Männer-und Frauentätigkeiten ist in der Perzeption der Schulbuchautoren beim Nachbarn rigide durchgehalten und reproduziert sich auch auf der Beziehungsebene der Kinder.
. Angela: Und im nächsten Jahr werden hier Tulpen und Rosen blühen.
Frank: Ich glaube, wir sollten zuerst einen Plan zeichnen.
Angela: Das hat doch Zeit! Erst müssen wir mal das Gelände säubern. Alle diese Sträucher, die sich hier breitgemacht haben, müssen weg."
Deutsche Schüler/Kinder aus der Bundesrepublik zeichnen sich im Bild der Schulbücher durch eine Reihe positiver Eigenschaften aus. Sie richten sich und ihre Bedürfnisse nach vorgegebenen Umständen und helfen mit, den Traum der Eltern, ein Haus mit Garten, zu realisieren:
„Frank: Wie lange haben wir von diesem Haus geträumt!
Angela: Und es ist noch viel schöner geworden, als wir uns es vorgestellt hatten!
Frank: Da hast du recht, Angela, aber um das Haus herum sieht es noch recht trostlos aus. Da wäre noch allerhand zu tun!
Angela: Das stimmt, Frank! Aber Vati hat so viel Geld für das Haus ausgegeben, daß wir mit dem Garten noch etwas Geduld haben müssen.
Herr Müller: Es sei denn, ihr legt ihn selber an. Ihr habt ja Ferien, und im Keller findet ihr alles, was ihr dazu an Geräten braucht.
Frank: Das ist eine Idee! Wir fangen gleich an! Bald werden uns die Nachbarn um unseren schönen Rasen beneiden. Also los an die Arbeit!"
Der Hinweis auf eine von Wettbewerb geprägte Umwelt vervollständigt ein Gesellschaftsbild, das in seinem Zentrum, d. h. in den familiären Konstellationen, konfliktfrei ist.
Dieser Katalog positiver Einstellungen und Eigenschaften korrespondiert mit den Attributen, die das situative Umfeld charakterisieren sollen. Ordnung und Sauberkeit sind vorherrschende Merkmale. Häßliches, negativ Gekennzeichnetes sucht man vergeblich.
Kontrastiert werden diese ordentlichen Verhältnisse lediglich durch das versprengt in einzelne Geschichten und Reiseberichte eingebaute Motiv des Verbrechers, Gangsters. Bemerkenswert erscheint mir in diesem Zusammenhang, daß die Bedrohung der geordneten kleinbürgerlichen Welt, die von kriminellen Akten ausgeht, durch Resozialisierung wieder aufgehoben wird.
„Hilde: Ich glaube, ich bin dran. Mein Thema ist aber leider weniger erfreulich. Ich will euch nämlich ins Gefängnis führen.
Lehrer: Wieso? Ins Gefängnis? Hast du etwa mit der Polizei zu tun gehabt?
Manfred: Was diese Tankstelle und diese Windmühle mit einem Gefängnis zu tun haben, will mir jedenfalls auch nicht einleuchten!
Hilde: Geduld! Das Bild habe ich in einem Außenbezirk von Bremen gemacht. Einige Wochen früher war der Tankwart von zwei Teenagern überfallen und beraubt worden. Die Polizei konnte die Täter noch erwischen. Der Jugendrichter, der sich mit dem Fall beschäftigte, ist mein Onkel. So durfte ich die Sträflinge in ihrer Zelle besuchen und sogar interviewen.“
Krieg dagegen greift wie ein Naturphänomen in diese Welt ein und kommt über die Menschen: „Als der Krieg ausbrach (berichtet ein Gesprächspartner den jugendlichen Detektiven), wurden wir beide eingezogen. Er muß gefallen sein."
Diese Betrachtungsweise für historische Ereignisse läßt ein deutsch-französisches Problem, soweit in den Köpfen der Schüler über den „vieux mythe" vom „Allemagne double" bereits vorhanden, unbearbeitet. Es bleibt dem Sprach-und Kulturkritiker überlassen, sie als eine der mitunter recht krampfhaften Bemühungen zu identifizieren, eine „vorurteilsfreie Begegnung" zu ermöglichen.
Doch der Versuch, Stereotype fürs andere Land zu vermeiden, zieht, wie das vorgestellte Gesellschaftsmodell zeigt, eine Stereotypen-bildung zweiter Ordnung nach sich: Die Identität des Anderen, die Eigenständigkeiten in seiner Geschichte und Kultur verblassen, das gegebenenfalls Fremde wird zur vertrauten Nähe verzerrt. So werden die Deutschen zu einem Volk von kulturbeflissenen Touristen, die das Nachbarland bereisen. Dabei entsteht ein Reklamebild, das die Wirklichkeit der Bundesrepublik zu einem Kunst-und Freizeitereignis reduziert. Zuvor aber wird die Politik noch in den Urlaub geschickt. Bemer-kenswert an der folgenden Szene sind ferner die Aussagen zum politischen Interesse Jugendlicher in der Bundesrepublik und die Vorstellungen, wie das konstatierte Desinteresse zu beheben sei.
„Uwe: Seht diesen Wolkenkratzer! Das ist das Haus des Bundestages in Bonn, der . lange Eu-gen'. Meine Eltern wollten nämlich ihren Urlaub in der Bundeshauptstadt verbringen.
Hilde: Du hast diese Gelegenheit wahrgenommen, unsere politische Ausbildung zu ergänzen ...
Uwe: Beruhigt euch! Die Abgeordneten hatten selber Urlaub und der Bundestag war geschlossen. Aber Bonn ist auch eine Kunst-stadt.
Lehrer: ... und die Heimatstadt Beethovens Ihr scheint alle mehr für Natur, Freizeitgestaltung und Lebensqualität zu schwärmen als für Wirtschaft und Politik! Ich mache euch einen Vorschlag. Hören wir doch eine Stelle aus Beethovens . Pastorale'! Sie wird die für eure Berichte geeignete Stimmung schaffen."
III. Eurovision einer bürgerlichen Kultur — oder: Von der Herstellung deutsch-französischer Spiegelbilder
Ziel des Unterrichts in der Fremdsprache Deutsch ist es zunächst — wie eine didaktische Analyse der Schulbücher ergibt —, einen Wortschatz des alltäglichen Lebens einzuüben. Das Gesellschaftsbild, das sich aus den vorgestellten Partikeln für die Bundesrepublik zusammensetzen läßt, spricht darüber hinaus für die Hypothese, daß ideologische Orientierungen der Autoren den Alltag in den Ländern und Staaten des deutschsprachigen Raums zum Projektionsschirm werden lassen, auf dem das Bild einer modernen Industriegesellschaft universalisiert wird. Dabei kommen zunächst Elemente einer französischen und der deutschen Ideologie von der bürgerlichen Gesellschaft zur Deckung und verschwinden soziokulturelle Differenzen zwischen den Gesellschaften Frankreichs und der Bundesrepublik. In einem zweiten Schritt, den die Autoren bei der Gestaltung der Schulbücher für die letzten beiden Jahrgänge unternehmen, treten dann Orientierungen und Bewertungen hervor, die darauf deuten, wie sie Alternativen in der politischen Kultur des eigenen Landes wahrnehmen und interpretieren. So reflektieren vor allem die Text-auswahl für einen Systemvergleich zwischen der Bundesrepublik und der DDR und das dabei entstehende Deutschlandbild in der Form eines Spiegels auch Entwicklungen innerhalb der französischen Gesellschaft.
Eine themenzentrierte Analyse der Unterrichtswerke für den second cycle macht Vorgaben des Lehrplans deutlich, denen die Autoren zu genügen suchen. Die „Sachthemen" signalisieren, daß an die Stelle der in den Büchern bisher dominierenden, familienzentrierten Perspektive eine andere tritt. Sie gibt vor, Interessen und Probleme von Jugendlichen heute zum Ausgangspunkt zu nehmen, um ihnen zu vermitteln, daß und wie sich ihre Altersgenossen in der Bundesrepublik und der DDR ihnen stellen. Die Themenpalette reicht von Definitionsversuchen für die eigene Existenz zwischen Beruf und Freizeit über Liebes-und Eheprobleme bis hin zu Kontroversen über Formen der Freizeitgestaltung.
Solche Fragen werden in den verschiedenen Buchreihen nach der gleichen didaktischen Dramaturgie vor unterschiedlich akzentuierten „Gemälden" des gesellschaftlichen Hintergrunds gestellt: Chassard/Weil konturieren diesen u. a. über die Kontroverse zwischen „Kapitalismus und Sozialismus". Sie stellen den Schülern zur Bearbeitung des Textes „Was heißt sozialistischer Wettbewerb?“ das Diskussionsthema: „Der Kampf um den Besitz, die Macht, den Profit läuft darauf hinaus, die Schwachen, Schüchternen, Behinderten auszuschalten oder mindestens zu unterdrücken. Wie könnte diesem dem Kapitalismus inne-wohnenden Mißstand abgeholfen werden? Sind Sie der Meinung, daß es dem Sozialismus gelungen ist, eine bessere Gesellschaftsordnung zu schaffen? Wie stellen Sie sich eine ideale Gesellschaft vor?"
Der Textauszug, auf den sich die Diskussion beziehen soll, ist einem „Magazin aus der Deutschen Demokratischen Republik" entnommen.
Der Schüler erfährt von den Schulbuchautoren eine weitere Orientierung für die Behandlung solcher Ideologien, wenn der Vorstellung von „Aktivisten" in dem Theaterstück „Der Lohndrücker" von Heiner Müller nach dem Prinzip der Kontrastmontage das Diskussionsthema folgt:
„Die Verherrlichung der Arbeit. Ist der Mensch wirklich nur für die Arbeit auf der Welt? Ist die Arbeit nicht lange Zeit zu stark verherrlicht worden?" Die Dramaturgie der Frage läßt Präferenzen für ein alternatives Wertsystem deutlich werden.
Schenker u. a. differenzieren das „Bild der modernen Gesellschaft" über folgende Fragen und Themen aus:
„ 1. Von Mensch zu Mensch u. a. Ein deutscher Lehrling entdeckt Frankreich;
2. Auto — keine Alternative?
3. Leben, um zu arbeiten, oder arbeiten, um zu leben?;
4. Freizeit, Freizeit über alles!;
5. Die liebe böse Familie;
6. Typisch Frau?;
7. Junge Leute heute-, 8. Ist die Stadt noch zu retten?;
9. Die Feste feiern wie sie fallen;
10. Panorama: Land und Leute;
11. Panorama: Staat und Politik;
12. Lebensqualität — oder: Wozu leben wir eigentlich?
13. Blick in die Zukunft.“
Differenzen zwischen den beiden deutschen Staaten werden im Vergleich zu Chassard/Weil weniger stark betont; bestimmend scheint vielmehr die Absicht, das Profil einer Industriegesellschaft sichtbar werden zu lassen, die von Chancen zur Emanzipation ebenso bestimmt wird wie von der Gefahr der Umweltzerstörung. An die Stelle von offen oder verdeckt mitgeteilten Präferenzen im Widerstreit der Ideologien stellen Schenker und seine Co-Autoren Materialien und Arbeitsaufträge, die die These einer zunehmenden Konvergenz in den Entwicklungen der Industriegesellschaften stützen.
Bei Martin/Zehnacker dagegen kann die Breite, mit der sie über Auszüge aus Biographien deutscher Industrieller die Industrialisierung in Deutschland beschreiben oder den Wiederaufbau „nach der Stunde null“ darstellen, als ein Indiz gewertet werden, daß sie mit ihrem Bild von Deutschland bei französischen Schülern für einen entsprechenden Katalog Von formalen Tugenden werben wollen.
Welchen Stellenwert hat in einem solchen Bild die historische Erfahrung der Zerstörung einer parlamentarischen Demokratie in Deutschland und der Bedrohung der Völker Europas durch das nationalsozialistische Regime?
Wie wird sie historisch vermittelt?
Für Chassard und Weil ist 1945 der „Nullpunkt", „das Ende eines Reiches, das Ende einer Epoche". Die NS-Zeit wird so auf eine Episode von 12 Jahren der 1 200-jährigen deutschen Geschichte reduziert: „ 1918, nach dem Ersten Weltkrieg, wurde Deutschland zur Republik.
Diese „Weimarer Republik" dauerte bis 1933, als Adolf Hitler Reichskanzler wurde.
Hitler verwandelte die Republik in eine Diktatur. Das Dritte Reich sollte 12 Jahre bestehen.“
Abgetrennt von dieser Darstellung findet sich im Abschnitt . Antisemitismus, Rassismus, Toleranz und Gerechtigkeit“ ein Hinweis auf die NS-Rassenlehre. Doch der damit verbundene Vorschlag zur Diskussion berührt den kritischen Leser eher peinlich:
„Gemischte Ehen waren im Dritten Reich verpönt und Geschlechtsverkehr zwischen Juden und Ariern galt als . Rassenschande. Sind Sie für oder gegen Mischehen? Welche Probleme können sich dabei ergeben?“ Sicherlich spiegelt eine solche Fragestellung politische und soziale Attitüden, deren Fortexistenz in der Bundesrepublik keineswegs bestritten werden soll. Der folgende Arbeitsauftrag macht aber eher darauf aufmerksam, daß die Reaktionen französischer Bürger auf die Herausforderung der nationalsozialistischen Okkupation noch immer Problemfeld der Bildung in französischen Schulen sind:
„Während des 2. Weltkriegs haben prominente Menschen in allen Ländern von den Konzentrationslagern, Judenverfolgungen, Kriegsverbrechen aller Art gewußt und doch haben sie aus taktischen Gründen oder aus Vorsicht geschwiegen. Hatten sie recht? Wie urteilen Sie über das Verhalten?“
Die Behauptung, daß sich komplizierte geschichtliche Verstrickungen zwischen beiden Ländern in solchen Betrachtungen dennoch durchsetzen, wird schließlich stark, wenn die deutsche Teilung und die mit ihr verbundenen Erscheinungen von „Mauer“ und Todes-streifen für Chassard /Weil Anlaß werden, den folgenden Bezug zur französischen Geschichte herzustellen:
„Was 1945 die Deutschen in ihrem eigenen Lande ertragen mußten, hatten die Franzosen einige Jahre zuvor ebenfalls erlebt. Wie erfolgte die Teilung Frankreichs? Wo verlief die Demarkationslinie? Woraus bestand das besetzte Gebiet? ... das unbesetzte Gebiet? ... das Sperrgebiet? Was wurde aus Elsaß-Lothringen? Unter welchen Umständen wurde die Demarkationslinie abgeschafft? Sammeln Sie Dokumente (Zeitungsausschnitte, Bilder, mündliche Aussagen) aus dieser Zeit, die vom Leben im geteilten Frankreich während des 2. Weltkriegs zeugen?"
Andererseits sollten solche didaktischen Konstrukte auch als Beiträge zu dem groß angelegten Versuch verstanden werden, im Anderen so weit wie möglich ein Spiegelbild des Selbst zu sehen. Das geht meist nur um den Preis der Parzellierung der Geschichte und Kultur des Anderen, so daß Perspektiven verlorengehen, die z. B. im Widerstand von Demokraten gegen das Regime des Unrechts in Deutschland Traditionen der jetzigen politischen Ordnung in der Bundesrepublik sehen und Interesse für die aktuelle politische Kultur und ihre Geschichte wecken könnten. Statt dessen reduziert sich das Bild von Politik in den Schulbüchern auf Schemata, in denen staatliche Institutionen und Parteien dargestellt werden. Für das Bild vom Nachbarn bedeutet das, daß er nicht in und mit Parteien lebt, sondern sich statt dessen — so die Perzeption — von Politik fernhält.
Uns muten all die beschriebenen Tendenzen an, Ursache und Preis zu sein für den Versuch, eine französische Ideologie der bürgerlichen Gesellschaft im Bild von der Bundesrepublik als einem „juste milieu" zu doppeln. Dieses Ziel ist Autorengruppen wie Holderith u. a. oder Schenker u. a. nicht zuzuschreiben. Ihre Entwürfe zu einem Deutschlandbild sind statt dessen darauf zentriert, in beiden Teilen Deutschlands alternative gesellschaftliche Modelle zu sehen, die mit dem Fortschritt in Wissenschaft und Technik verbunden sind. Diese Perspektive führt bei Schenker sogar soweit, daß in seinen Büchern für die letzten Schuljahrgänge allenfalls Raum für Blicke in die Zukunft, nicht aber für eine Bearbeitung der Vergangenheit bleibt. Dabei gewinnt, in eine amüsant anmutende Geschichte verpackt, die Gesellschaft der Zukunft Konturen: In ihr ist die Zehnstundenwoche realisiert, das Super-Wochenende erreicht: „Sechs Stunden Arbeit am Montag, vier am Dienstag, Feierabend.“ Allein Leitungspersonen eines Betriebs müssen länger arbeiten, stellen sie doch das Sozialprodukt, das verbraucht werden kann, sicher. Die Story, die einer deutschen Tageszeitung entnommen ist, schließt mit der Beschreibung: „Als ich wenige Wochen später durch Zaptera kam, waren die eleganten Müßiggänger von der Straße verschwunden. Die Zachurinnen waren nicht unbeteiligt an der Änderung, da nämlich ein Teil der Herren nunmehr schrubbte und andere Hausarbeiten ausführte. Die anderen Herren waren Kunden der Zachurischen Volkshobbywerke geworden und voll beschäftigt mit der Entfaltung ihrer Persönlichkeit.“
Zusammenfassend bleibt festzuhalten, daß beiden Modellen eines Deutschlandbilds das Leitmotiv eingelagert ist, Franzosen wie Deutsche vereinten sich im Traum von einer " Kultur des reinen Verbrauchs" (R. Barthes). Das aber ist die Eurovision einer kleinbürgerlichen Kultur neuen Typs. Sie kann der Wirklichkeit der Bundesrepublik ebensowenig gerecht werden wie der unseres Nachbarn. Studien zum Frankreichbild in Schulbüchern für den Französisch-Unterricht an Schulen in der Bundesrepublik bestätigen Tendenzen zu einem deutsch-französischen Spiegelbild In ihnen verschaffen sich — so unsere Meinung — auf spezifische Weise Interdependenzen insbesondere der politischen Kulturen in der Bundesrepublik und Frankreich Ausdruck. So sind die Stereotypen neuen Typs, die sich in der Eurovision einer „Kultur des reinen Verbrauchs" vervielfältigen, als Medien zu verstehen, die dechiffriert werden können, um Aufschluß über die tatsächlich gegebene Vielfalt sozialer Gruppen in beiden Gesellschaften und den Zustand der Beziehungen zwischen ihnen zu geben. Insofern sollten sie Gegenstand und Bezugsfeld eines interkulturellen Austauschs, einer rationalen Bearbeitung und d. h. politischer Bildung in beiden Ländern werden können.