Spinnennetz mit Morgentau

18.3.2013 | Von:
Marcus Meier

"Christlich-jüdische Leitkultur"? Fallstricke bei der Bildungsarbeit gegen Antisemitismus

Pädagogische und didaktische Methoden

Kurzum: Eine politische Bildungsarbeit gegen Antisemitismus sollte im Kontext der Leitkulturdebatte den instrumentellen Charakter der scheinbar positiven Bezugnahme auf jüdische Religion und Kultur offenlegen. Die Homogenisierung, beispielsweise von allem Jüdischen, sollte aufgegriffen werden, um zu zeigen, dass die Vereinnahmung "der Juden" schon eine Differenzkonstruktion in sich birgt. In der politischen Bildungsarbeit müsste die "Differenzannahme ohne offenkundige Feindschaft im Sinne der Vorstellung, Juden seien eine irgendwie besondere Gruppe, die sich von ‚uns‘ unterscheidet",[17] hinterfragt werden. Weiterführender ist es, den Fokus nicht auf die Wahrung kultureller Eigenschaften zu legen, sondern die universellen Menschenrechte einzufordern.[18] Nicht Kulturen oder Religionen sind in diesem Sinne die Subjekte der Anerkennung, sondern Individuen, die kulturelle Traditionen tragen oder auch ablehnen sowie ihre jeweils eigenen Identitäten ausbilden und verändern. Menschenrechtsverletzungen mit "kulturellen Traditionen" zu rechtfertigen, wäre dann ebenso wenig möglich, wie rassistisch verallgemeinert von "den Juden" zu reden.[19]

Von hieraus die gesellschaftlichen Zusammenhänge in ihrer Historizität in den Mittelpunkt zu rücken und den Fokus auf die Stärkung selbstreflexiver Prozesse mit einer "Wendung aufs Subjekt"[20] zu stellen, spricht Menschen zudem konkreter in ihren Bedürfnissen an und macht sensibel dafür, stereotypisierendes Denken und Handeln zu hinterfragen. Die in der politischen Bildungsarbeit häufig zu wenig thematisierten subjektiven Vergesellschaftungsformen sollten daher einen zentralen Stellenwert erhalten, weil sonst kognitive Lernprozesse äußerlich bleiben.[21] Teilnehmende sind in diesem Sinne Subjekte in ihrem gesellschaftlichen Zusammenhang, die Fragen der Anerkennung und Gerechtigkeit diskutieren und in ihre Alltagserfahrungen einordnen.

Dieses Bildungsverständnis ist auf die Stärkung des Selbstbewusstseins und der Reflexionsfähigkeit in Selbstaufklärungsprozessen ausgerichtet. Die Stärkung subjektiver Bedürfnisse und Bildungsprozesse bedeutet auch, in der politischen Bildungsarbeit einfachen Zuschreibungen, polarisiertem und dichotomem Denken ein vielfältiges Identitätskonzept entgegenzusetzen. Die Auseinandersetzung mit den eigenen biografischen Entwicklungen und deren Einflüsse auf die eigene Identität ist hier zentral, um das von Theodor W. Adorno und Max Horkheimer als wesentliche Voraussetzung für Rassismus und Antisemitismus stehende stigmatisierende und schablonenhafte "Ticketdenken"[22] aufzugreifen und zu reflektieren. In den "Elementen des Antisemitismus" beschreiben Horkheimer und Adorno einen Charaktertypus, der aufgrund mangelnder Reflexion seine Mitmenschen kategorisiert und in straffe Schablonen fasst. Rassistische und antisemitische Zuschreibungen dienen ihm als Komplexität reduzierende Orientierungsmuster, mit denen er die Welt um sich einzuordnen versucht. Dem "Ticketdenken" entgegenzutreten, stellt somit für die Pädagogik eine Leitlinie dar, die sich vergegenwärtigt, dass "das Gegenprinzip von Auschwitz, (…) Autonomie, (…) die Kraft zur Reflexion, zur Selbstbestimmung, zum Nicht-Mitmachen"[23] ist.

Für subjektorientiertes Arbeiten in der Bildungsarbeit gibt es zahlreiche Methoden, die versuchen, individuelle Erfahrungen der Teilnehmenden aufzugreifen und in den Kontext antisemitischer Einstellungsformen zu stellen. Durch Rollenspiele und Simulationen von exemplarischen Situationen, die im Zusammenhang mit Antisemitismus stehen, können Perspektiven gewonnen werden, die sich dann gemeinsam reflexiv bearbeiten lassen.[24] Ausgangspunkt sollen die eigenen Erfahrungen der Teilnehmenden und des Teams mit dem Thema Antisemitismus in der Bildungsarbeit und dem schwierigen Umgang damit sein. Durch das Hineinversetzen in andere Charaktere können bestimmte Fragen und Themen angeschnitten und aufgegriffen werden, ohne direkt eigene Verwicklungen und Unsicherheiten zu einer bestimmten Thematik offenzulegen.

Eine Möglichkeit stellt in diesem Kontext das Arbeiten mit Biografien dar. Indem eigene und andere Lebensläufe in Beziehung zueinander gesetzt werden und die Teilnehmenden sich mit anderen Lebensrealitäten beschäftigen, können Selbst- und Fremdwahrnehmungen reflektiert werden. Durch die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Denk- und Handlungsansätzen können pauschale Urteile über eine bestimmte Gruppe thematisiert und infrage gestellt werden. Zudem ist es notwendig herauszuarbeiten, dass die Zuordnung eines Individuums zu bestimmten Verhaltensweisen einer Gruppe immer auch autoritäre Züge trägt, da dies in der Regel ohne die Zustimmung des Einzelnen geschieht.[25]

Die Rassismusforscherin Annita Kalpaka hat ein Theaterseminar entworfen, das gezielt Macht-Ohnmacht-Verhältnisse und pauschale Zuschreibungsprozesse von Verhaltensweisen auf bestimmte Gruppen in den Mittelpunkt rückt. Zwar thematisiert diese Methode vor allem rassistische Ausgrenzungen, sie bietet jedoch die Möglichkeit der Übersetzung für die politische Bildungsarbeit gegen Antisemitismus. Durch die Entwicklung von Alltagssituationen und Alltagserfahrungen können im Rollentausch die unterschiedlichen Erfahrungsebenen verschiedener Teilnehmenden thematisiert werden. So können Ungleichheit, Diskriminierung und Ausgrenzung aufgegriffen und nicht nur als akademisch-theoretische Beschäftigung, sondern als sinnlich-konkrete Alltagserfahrung durchlebt werden.

Mit dieser Methode wird ein ganzheitlicher, selbstreflexiver Lernbegriff angestrebt. Im Zentrum steht die Erforschung der eigenen Emotionen, die vis-à-vis der antisemitischen Zuschreibungen aufkommen, denen man je nach eingenommener Rolle ausgesetzt ist.[26] Auch andere Methoden, die verschiedene Formen der Identitätsentwicklung thematisieren und das Individuum ins Spannungsfeld gesellschaftlicher Anforderungen und kollektiver Zuschreibungen stellen, haben sich in der Praxis bewährt.

Ein bedeutendes Ziel wäre dann erreicht, wenn in gemischt-ethnischen Seminaren die Individualisierung von Beziehungsformen deutlich würde. Eine solche Pädagogik könnte auf die Anforderungen der Einwanderungsgesellschaft insofern reagieren, als dass zwar zum einen auf die Besonderheiten der eigenen kulturellen Geschichten Rücksicht genommen wird, aber auch die einzelnen Personen als Individuen in ihrem historischen und gesellschaftlichen Zusammenhang und eben nicht nur als Angehörige ethnischer Gruppen angesehen werden.[27]

Allerdings hilft die beste Pädagogik nicht, wenn Erkenntnisse keinen strukturellen Eingang in Bildungsinstitutionen finden. Politische Bildungsarbeit gegen Antisemitismus ist als Querschnittsaufgabe zu verankern, die nicht nur in diesem Themenbereich die klassischen Bildungsangebote für Pädagogen erweitert – die ohnehin meist nur von fachkundigen Interessierten besucht werden. Eine wirksame Auseinandersetzung mit den Facetten des Antisemitismus kann nur vorangetrieben werden, indem, etwa für die Referendarausbildung von Lehrerinnen und Lehrern, didaktische und pädagogische Bausteine zum Thema Antisemitismus in der notwendigen Ausführlichkeit entwickelt werden. Alle angehenden Pädagogen müssten sich also in der gebotenen Intensität mit den Fragen des Rassismus und Antisemitismus an Schulen auseinandersetzen und sich mit den geeigneten Methoden hierzu vertraut machen.

Eine Pädagogik gegen die unterschiedlichen Facetten des Antisemitismus steckt noch in den Kinderschuhen – und sollte in den nächsten Jahren dringend konzeptionell weiterentwickelt werden.

Fußnoten

17.
Albert Scherr/Barbara Schäuble, "Ich habe nichts gegen Juden, aber …", Berlin 2007, S. 10.
18.
Vgl. Imke Leicht, Multikulturalismus auf dem Prüfstand, Berlin 2009, S. 191.
19.
Vgl. ebd., S. 190.
20.
Theodor W. Adorno, Erziehung nach Auschwitz, in: ders. (Hrsg.), Stichworte, Frankfurt/M. 1969.
21.
Vgl. Joachim Beerhorst, "Das Problem haben wir nicht"?, Dokumentation der Tagung zur antirassistischen und nicht-rassistischen Bildungsarbeit, Sprockhövel 2001, S. 31.
22.
Theodor W. Adorno/Max Horkheimer, Dialektik der Aufklärung, Frankfurt/M. 1998, S. 215.
23.
T. W. Adorno (Anm. 20), S. 90.
24.
Vgl. Christian Brühl, "Ich dachte immer, dass es in Deutschland gar nicht so schlimm wäre", in: R. Gebhard/A. Klein/M. Meier (Anm. 2), S. 75ff.
25.
Vgl. Christian Brühl/Marcus Meier, Antisemitismus als Problem der schulischen und außerschulischen Bildungsarbeit, Köln 2010; DGB-Bildungswerk Thüringen (Hrsg.), Baustein zur nicht-rassistischen Bildungsarbeit, Erfurt 2003.
26.
Vgl. Annita Kalpaka, Theaterworkshops zum Thema "Macht – Ohnmacht – Alltagsrassismus" als selbstreflexive Lernform, in: Siegfried Jäger (Hrsg.), Aus der Werkstatt: Anti-rassistische Praxen, Duisburg 1994.
27.
Vgl. C. Brühl/M. Meier (Anm. 25), S. 69.
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