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Ottendorf-Okrilla (Sachsen): Metallrestaurator Uwe Ostmann untersucht am 29.01.2002 in der Fuchs+Girke Bau+Denkmalpflege GmbH Sachsen in Ottendorf-Okrilla den kupfernen Leib des "Goldenen Reiters". Dresdens bekanntestes Denkmal war am 29.11.2001 aufgrund von Schäden im Stützgerüst vom Sockel gehoben worden. Für 130.000 Euro soll das vergoldete Reiterstandbild des sächsischen Kurfürsten bis zum Sommer restauriert werden. (DRE40-290102)

8.10.2013 | Von:
Bodo von Borries

Zurück zu den Quellen? Plädoyer für die Narrationsprüfung - Essay

Wert und Grenzen der Quellenarbeit

Wenn man die Geschichtsschulbücher seit etwa 1970/1975 anschaut, könnte man denken, "Quellenarbeit" sei inzwischen zur "geschichtsdidaktischen Monostruktur und Monokultur" geworden. Ist das heute wirklich noch der Stand der Erkenntnis? Zwar ist richtig, dass Quellenarbeit beim Geschichtslernen unverzichtbar ist – sie ist aber nicht alles. Zudem gilt: Quellenarbeit muss viel mehr sein als bloße Informationsentnahme.

Nach 1968 ging es darum, bis dahin verschwiegene, aber für Bürgerinnen und Bürger überaus wichtige Geschichte erst einmal sichtbar zu machen: Die Geschichte der Unterschichten und Außenseiter, der Kolonisierten, der Frauen (und Kinder), der Umweltnutzung und -zerstörung, der Conditio Humana (Alltagsgeschichte) oder der sozialen Bewegungen kam bis 1968 nicht oder kaum vor; und bei Nachfragen wurde oft – aber fälschlich – erklärt, dazu gäbe es keine Quellen. Die Aktivisten der Reform (Geschichtswerkstätten, Projektarbeit, Forschendes Lernen) gaben als Strategie das Selbermachen aus: "Grabe, wo Du stehst!"; und das führte oft ziemlich weit. Wer aber gräbt, findet zunächst mehr Quellen (darunter auch erzählende oder Traditionsquellen) als fertig ausgearbeitete, schon vorgetane Darstellungen. Statt programmatischer, juristischer und abstrakter Quellen(texte) sollten biografisch-konkrete Beispiele gewählt, also "Erfahrungsgeschichte von unten und innen" präsentiert werden. Freilich weisen solche Quellen meist das Problem der Vereinzelung, der fehlenden (beziehungsweise erst festzustellenden) Repräsentanz auf. Eine Schwalbe macht noch keinen Sommer, ein Justizirrtum – selbst Justizskandal – noch kein Unrechtssystem. Aber selbst bei "großen" politischen Entscheidungen ist die Lage oft so eindeutig nicht. Gibt es wirklich die eine Entscheidung (Ulbrichts) über den Mauerbau, oder war auch das ein Prozess, in dem verschiedene Phasen anfielen, verschiedene Kräfte und Interessen mitspielten – und der Kreml (Chruschtschow) ein erhebliches Wort mitsprach? Mit anderen Worten: Einzelquellen müssen sorgfältig eingebettet, erklärt und kontextualisiert werden. Quellen lassen sich durchaus suggestiv-missbräuchlich einsetzen.

Nach 1968 wurde jedoch leider das – völlig triftige – Konzept "Zu den Quellen" (Ad fontes!) gegen die Einsichten der Theoretiker in der Schulpraxis zugleich verabsolutiert und verkürzt. "Quellen, Quellen, Quellen" in jeder Stunde wurden üblich, vielleicht sogar eine Monokultur. Aber die Multiperspektivität des Quellenangebots war dabei keine Selbstverständlichkeit; und eigene Geschichtsdarstellungen wurden meist schon gar nicht erstellt. Das heißt: Die eigentliche Syntheseleistung der Kontextualisierung und Narrativierung – erst recht der Sinnbildung über Zeit(verlaufs)erfahrung und Orientierung für die Gegenwart entfiel zugunsten von bloßer Informationsentnahme. Es wurde in der Vergangenheit herumgestochert, statt Prozesse, Entwicklungen, Änderungen aufzuzeigen.[2]

Die Verkürzung schulischer Quellenarbeit auf Informationsentnahme und die Eingewöhnung in autoritative Vor-Auswahl "solider", "belastbarer" Quellen für die stets knappe Unterrichtszeit hat dramatische Folgen. Jugendliche verkennen und verkehren in ihrem Denken tendenziell geradezu die Funktionen von ereignisnahen (zeitgenössischen) Quellen und retrospektiven (heutigen) Darstellungen. Wie durch eine größere Befragung empirisch erwiesen ist,[3] halten sie "Quellen" eher für objektiv, vollständig und triftig, "Darstellungen" eher für subjektiv, beliebig und unzuverlässig. Diese fatale Fehleinschätzung sollte durch weitere Dogmatisierung von versimpelter Quellenarbeit nicht weiter unterstützt werden.

Probleme beim Lernen aus Quellen

Instrumentalisierung von Geschichte heißt oft schlicht verschweigen und leugnen. Man hofft, dass die Besiegten oder Ausgemordeten so schwach sind, dass ihre Seite keine eigene langfristig wirkkräftige Tradierung mehr zustande bringen kann (und insofern kulturell ausstirbt). Quellen werden nicht selten zusammen-gefälscht oder – noch häufiger – aus-gelöscht (Solche Vernichtungsaktionen gibt es nicht nur bei Geheim- und Sicherheitsdiensten, sondern vielfach auch bei "demokratischen" Regierungen). Es genügt deshalb eben nicht, einen einzelnen Beleg oder ein paar Dokumente zu haben, sondern man braucht (fast) alle Quellen (fast) aller Seiten. Das allerdings ist oft schon rein quantitativ – und vor allem linguistisch (Fremdsprachenzahl!) – nicht zu leisten, schon gar nicht für den Laien.

Alle Geschichte ist hoch selektiv; niemand kann die ganze Geschichte (histoire totale) schreiben. Aber weder bei der Themenentscheidung noch bei der Materialauswahl ist der Geschichtsschreiber ganz frei. Es gibt Skandale und Zivilisationsbrüche, die man nicht übergehen kann; es gibt Moralstandards, die Nachkommen von Opfern den Enkeln von Tätern aufdrängen dürfen. Ein redlicher türkischer Historiker kann schwerlich den Armenier-Genozid ab 1915 (und nenne er ihn "Präventivmassaker gegen den drohenden Armenier-Aufstand 1915") auslassen. Und wer diesen Prozess untersucht, darf nicht nur mit osmanischen Quellen – vielfach sorgfältig beiseite gebracht oder schon im Vorgang selbst in Schriftform vermieden – arbeiten. Die seltenen schriftlichen Äußerungen von Opfern, die Berichte internationaler Zeitzeugen – sogar Fotos (von Armin T. Wegner)! – und die Aussagen von Überlebenden sind unerlässlich. Was heißt das für die Quellenbenutzung beim Geschichtslernen? Ohne Quellen geht es nicht (so wenig wie in irgendeiner verantwortbaren Geschichtsschreibung). Aber nur mit wenigen stromlinienförmigen Quellen (wie sie in den meisten Schulbüchern aus Überforderungssorge nur geliefert werden) geht es erst recht nicht.

Natürlich ist es übertrieben, dass eine Quelle noch keine Quelle sei. Ein einziger Beleg kann, wenn er echt, verbürgt und anerkannt ist, durchaus ein Durchbruch, ein Kronzeugnis sein. Aber wer garantiert für seine Echtheit? Im Regelfall wird es zur Prüfung der Authentizität, des Stellenwertes, der Generalisierbarkeit, sogar bei den wichtigsten Schlüsseldokumenten, auf ausführlichen Vergleich, sowohl im Zusammenhang (Kontextualisierung) wie mit Gegenzeugnissen (Multiperspektivität), ankommen. Nur in einer Bewahrdidaktik pflegen Quellen schon perfekt eingebettet und autoritativ "gesichert" zu sein. Gerade das kann sie für Manipulation und Instrumentalisierung hoch anfällig machen.

Fußnoten

2.
Vgl. Hans-Jürgen Pandel, Textquellen im Unterricht. Zwischen Ärgernis und Erfordernis, in: Geschichte lernen, 8 (1995) 46, S. 14–21; ders., Was macht ein Schulbuch zu einem Geschichtsbuch?, in: Saskia Handro/Bernd Schönemann (Hrsg.), Geschichtsdidaktische Schulbuchforschung, Berlin 2006, S. 15–37.
3.
Vgl. Bodo von Borries et al., Schulbuchverständnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunterricht, Neuried 2005, S. 71–75.
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