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Ottendorf-Okrilla (Sachsen): Metallrestaurator Uwe Ostmann untersucht am 29.01.2002 in der Fuchs+Girke Bau+Denkmalpflege GmbH Sachsen in Ottendorf-Okrilla den kupfernen Leib des "Goldenen Reiters". Dresdens bekanntestes Denkmal war am 29.11.2001 aufgrund von Schäden im Stützgerüst vom Sockel gehoben worden. Für 130.000 Euro soll das vergoldete Reiterstandbild des sächsischen Kurfürsten bis zum Sommer restauriert werden. (DRE40-290102)

8.10.2013 | Von:
Bodo von Borries

Zurück zu den Quellen? Plädoyer für die Narrationsprüfung - Essay

Neue Monokultur

In integrierten Schulpraktika und Kernpraktika habe ich in den vergangenen Jahren relativ viel Unterricht beobachtet und in zahlreichen Hospitationsprotokollen über Alltagsunterricht nachlesen können. Das ist zwar nicht repräsentativ, hat aber einen kompakten Eindruck hinterlassen, zumal die vielen Stunden meiner Praktikantinnen und Praktikanten die offenbar als erwünscht geltende Gestaltungsweise ebenfalls intensiv spiegeln. Demnach scheint eine neue – und hoch fragwürdige – fachmethodische Monokultur entstanden zu sein.

Es gibt nur noch sehr selten Hausaufgaben; und auch dann wird meist nicht gewagt, neuen Unterricht auf ihnen aufzubauen. Damit kommt längere zusammenhängende Lektüre kaum noch vor, die für historische Kontextualisierung so wichtig ist. Es fehlt dadurch nicht nur an – ohnehin niemals gelingenden – Überblicks- und Grundkenntnissen, sondern auch an Arbeits- und Problemwissen zum jeweiligen Thema. Sehr verbreitet ist "arbeitsteilige Gruppenarbeit" zu zwei bis vier Quellentexten (jeweils allenfalls eine Druckseite lang und oft keineswegs kontrovers beziehungsweise multiperspektivisch), bei der die Schülerinnen und Schüler viel Zeit bekommen, Quellen mit Arbeitsaufgaben zu erschließen und ihre Ergebnisse anschließend den Mitschülern in einer "Museumsführung" (auch "Gruppenpuzzle" oder "Gallery Walk" genannt) zu präsentieren. Meist fehlt dabei eine anschließende vertiefende und vergleichende Plenarauswertung unter Lehreranleitung; mithin gibt es regelhaft auch keine methodenreflektierenden und selbstreflexiven Schleifen. Das Ergebnis der Doppelstunde besteht somit darin, dass jede(r) Lernende etwa eine Druckseite Quellentext zur Kenntnis genommen hat, ohne dass eine nennenswerte Kontextualisierung oder Narrativierung stattgefunden hätte, geschweige denn nach einer historischen Sinnbildung ("Orientierungskompetenz") gefragt worden wäre. Über Informationsentnahme kommt man kaum hinaus.

Die "Historische Kompetenzförderung" wird so auf eine recht bescheidene "Methodenorientierung" des bloßen Umgangs mit Materialarten ("Quellen", "Bilder", "Tabellen" …) beschränkt. Dabei liegt keineswegs eine Überforderung, sondern eine Unterforderung der Lernenden – jedenfalls der Leistungsstärkeren – vor, die in der gleichen Zeit locker ein Vielfaches an Text bewältigen könnten. An der Oberfläche wird Kommunikation angeregt, Veranschaulichung geleistet, Abwechslung angeboten, Beweglichkeit erzeugt – in der Tiefenstruktur spielt die Fachlichkeit, die Grammatik des "historischen Denkens", dabei keine nennenswerte Rolle. Möglicherweise wiederholt sich genau das Spiel mit der überverallgemeinerten und zugleich versimpelten Quellenarbeit nach 1968: Schüleraktivierung (etwa "Kooperatives Lernen", früher auch "Gruppenarbeit" genannt) ist theoretisch völlig vernünftig; nun droht ihre Verabsolutierung und Verkürzung. Auch das kann rasch eintönig, langweilig und unproduktiv werden.

"Quellenarbeit" ohne eigene Narrationsproduktion ist bloß ein Etikettenschwindel, ebenso "Kooperatives Lernen" ohne Vertiefung und Ausdiskutieren von Kontroversen und abweichenden Gegenwartsbezügen. Die Gleichsetzung von Geschichte mit Stoffmassen (nicht mit Interpretationen und Zusammenhängen, eben zu lösenden Problemen und abzuwägenden Sinnbildungen) sitzt so fest, dass auch Quellenarbeit und Problemorientierung, Handlungsorientierung und Methodentraining – alle vier natürlich seit Jahrzehnten gute Vorformen von Kompetenzorientierung – oft nur unverbindliche Schlagworte geblieben sind. Die Einsicht, dass Historie jeweils ein mentales Konstrukt in narrativer Struktur und perspektivischer Begrenztheit bedeutet, hat sich im Alltag keinesfalls durchgesetzt.

Freilich gibt es einen guten Grund für diese Enthaltsamkeit, nämlich ein ungelöstes Problem der Kompetenzorientierung: Synthetisch re-konstruktive Quellenarbeit wie analytisch de-konstruktive Darstellungsprüfung kosten bei einem einzelnen Thema jeweils deutlich mehr Lernzeit – vorsichtig gesagt: etwa die dreifache – als herkömmlicher leitfaden- oder quellengestützter Geschichtsunterricht. Lernzeit für Historie aber ist stets extrem knapp, selbst wenn der Trend zu weiteren Kürzungen in den Stundentafeln gestoppt wird. Solange also eine geheime (aber kanonbezogene) Stofforientierung in den meisten Richtlinien – wie in gesellschaftlichen Erwartungen und im Lehrerbewusstsein – erhalten bleibt, besteht wenig Aussicht auf eine Lösung des Dilemmas.

Kompetente Teilhabe an Geschichtskultur

Unter diesen Umständen kann es nicht die Hauptaufgabe sein, weiterhin mehr Quellenarbeit zu fordern. Natürlich hat stets bewusst zu bleiben, dass es in der Historie ohne Quellen als letzte Instanz überhaupt nicht geht. Also muss es auch vorkommen, dass – aus mehreren "Quellen" wie Bildern, Werkzeugen, Dokumenten, Tagebüchern – ein Wandlungsprozess untersucht und erzählt wird (Re-Konstruktion), was allerdings sehr viel mehr als bloße Informationsentnahme verlangt, nämlich Verlaufsvorstellungen, Kausalzuschreibungen, Generalisierungsschätzungen und Sinnbildungsvorschläge beziehungsweise Orientierungsangebote.

Mindestens ebenso wichtig ist der Umgang mit fertigen und oft suggestiv beziehungsweise perfekt gestalteten Narrationen aller Art (etwa historische Spielfilme und TV-Dokumentationen, Ausstellungen und Gedenkstätten, Computerspiele und Re-Enactments). Um Methoden für die sorgfältige Überprüfung von Darstellungen kommen wir also nicht herum. Daraus ergeben sich Wert und Grenzen der Narrationsprüfung fertiger Geschichtsversionen (De-Konstuktion):
  • "Ideologiekritik" ist ebenso wichtig wie Quellenarbeit. Dass Geschichten verschieden beziehungsweise "parteilich" sein können und deshalb geprüft und unter Umständen revidiert werden müssen, gehört zu den basalen, wenn auch im Alltag nicht leicht umsetzbaren Einsichten.
  • Darstellungen (sei es in Buch, Fernsehen oder Museum) ergeben sich eben nicht automatisch aus den Quellen; es gibt auch nicht nur eine (gar: die) Darstellung. Dabei finden sich gleichwohl starke Abweichungen in Deutung, Wertung und Kombination, mitunter sogar in der "Fakten"-Auswahl. Die müssen erklärt werden.
  • Geschichtskulturelle Erzeugnisse auf dem "Markt" liefern synchrone und diachrone Kontextualisierung und Synthesenbildung. Das bedeutet Narrativierung (Zeitverlaufsvorstellung und Sinnbildung darüber). Doch deren Tiefendimension muss man erst zu verstehen suchen, weil die Strukturen oft verdeckt bleiben und die Wirkmechanismen oft unbewusst ablaufen. Hier Klärungen sicherzustellen, ist die Hauptaufgabe der historischen Methode, und nicht die bloße Quellenfindung und -wiedergabe.
  • Dazu gehört die Frage, ob in den jeweiligen Darstellungen Theoriefundamente offengelegt, Fragestellungen entfaltet, Kausalitätszuschreibungen begründet, Zeit- und Handlungsabläufe hergestellt, Überlegungen zur Generalisierung und Bedeutsamkeit angestellt und Gegenwartsbotschaften angeboten werden.

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