Das Buch "Mein Kampf" von Adolf Hitler

16.10.2015 | Von:
Thomas Sandkühler

NS-Propaganda und historisches Lernen

"Mein Kampf" im Geschichtsunterricht

Der alltägliche Geschichtsunterricht ist ein weitgehend blinder Fleck geschichtsdidaktischer Empirie. Um Tendenzen und Schwerpunktsetzungen aufzuzeigen, kann hilfsweise auf das Instrument der Schulbuchanalyse zurückgegriffen werden.

Betrachtet man Schulbücher als Ausdruck gesellschaftlicher Konventionen über historische Wissensbestände, die an die nächsten Generationen überliefert werden sollen, war die nationalsozialistische Propaganda von jeher Gegenstand des Geschichtsunterrichts. Unter den Vorzeichen des Kalten Krieges wurden in vielen Schulbüchern schematische Vergleiche zwischen Nationalsozialismus und Sowjetkommunismus angestellt. Im Verein mit der hitlerzentrischen Interpretation des NS-Staates sollten diese Vergleiche totalitärer Diktaturen politisch entlastende Wirkungen entfalten.

Die Verbrechen des Regimes wurden teils ganz verschwiegen, teils hinter wolkigen Metaphern verborgen. Das deutsche Volk erschien als Opfer nationalsozialistischer Verführung, die durch eine raffinierte politische Propaganda ins Werk gesetzt worden sei.[19] Etwa seit Mitte der 1960er Jahre begann sich dies allmählich zu ändern, zweifellos als Folge der großen NS-Prozesse in Jerusalem und Frankfurt am Main. Kurze Auszüge aus "Mein Kampf" fanden als Quellentexte Eingang in die Schulbücher. Bisweilen wurde Lehrkräften bereits empfohlen, Erwin Leisers heute weitgehend vergessenen Dokumentarfilm "Mein Kampf" im Unterricht einzusetzen, der die Folgen von Hitlers Buch seit 1933 zum Gegenstand hatte.[20]

Wie im Unterricht über Hitler und "Mein Kampf" gesprochen wurde, ist indes weitgehend unbekannt. Interpretiert man die vorhin zitierten Beispiele aus Boßmanns Dokumentation als Niederschlag unterrichtlicher Unterweisung, dürfte noch Mitte der 1970er Jahre ein Teil der Lehrkräfte die terroristische Unterdrückung und propagandistische Verführung der deutschen Mehrheitsgesellschaft betont haben, während andere – wohl Lehrer der jüngeren Generation – "Mein Kampf" als sträflich ignoriertes Vorzeichen kommenden Unheils interpretierten. Solche Überlegungen sind allerdings insofern spekulativ, als jugendliche Vorstellungen über Hitler und das "Dritte Reich" auch aus ganz anderen Quellen gespeist sein konnten. Die Medien spielten bereits eine wichtige Rolle, ferner Erzählungen innerhalb der Familien, in denen die Legende von den Deutschen als Hitlers erste Opfer fortgeschrieben wurde.[21] Die mit widerstreitenden Informationen und Deutungen konfrontierten Jugendlichen erzählten bezeichnenderweise oftmals keine sinn- und bedeutungsvollen Geschichten, sondern sie brachten ihre Subjektivität in scheinbar sinnlosen "Geschichtsgeschichten" zur Geltung.[22]

In den 1980er Jahren spielten Hitler und "Mein Kampf" mit hoher Wahrscheinlichkeit keine wichtige Rolle im Geschichtsunterricht. Das ein Jahrzehnt zuvor formulierte Verdikt gegen die Personalisierung gehörte inzwischen zum geschichtsdidaktischen Mainstream. Auch fanden strukturgeschichtliche Erklärungsansätze der Zeitgeschichtsforschung vermehrt Eingang in den Unterricht. Zwar wurden in Schulbüchern weiterhin kurze Auszüge aus "Mein Kampf" abgedruckt, aber Lehrkräfte hielten sich im Allgemeinen nicht lange mit ihnen auf und betonten teilweise den eklektischen Charakter von Hitlers Ideologie. Üblicherweise tauchte "Mein Kampf" in Kapiteln über die Krisenjahre der jungen Weimarer Republik auf. Die Frage, ob das "Dritte Reich" als Vollzug von Hitlers Weltanschauung betrachtet werden könne, stand nicht im Fokus der Verfassertexte.

Hierbei ist es im Großen und Ganzen bis heute geblieben, sieht man davon ab, dass die Kernthese von Ian Kershaws Hitler-Biografie[23] – die deutsche Gesellschaft habe dem "Führer" vorauseilenden Gehorsam geleistet – Eingang in einige Schulbücher gefunden hat.[24] Eine ländervergleichende Untersuchung des Georg-Eckert-Instituts für internationale Schulbuchforschung hat unlängst festgestellt, dass die auf Hitler bezogene Personalisierung der NS-Geschichte in Lehrwerken des europäischen Auslands häufig, im deutschsprachigen Schulbuch jedoch selten anzutreffen sei.[25] Andererseits lassen aktuelle Verfassertexte erkennen, dass deutsche Schulbuchautoren nicht recht wissen, wie sie Hitlers Stellung im Herrschaftssystem des NS-Staates beurteilen sollen.[26] Die Rückkehr historischer Akteure auf die Bühne der Zeitgeschichtsschreibung, vorbereitet bereits durch die NS-Täterforschung der 1990er Jahre, wirft die alte Frage nach dem Verhältnis von Struktur und Persönlichkeit in der Geschichte neu auf. Auch wird der nationalsozialistischen Ideologie größere Bedeutung zugemessen, als dies früher der Fall war.

Eine differenzierte Einbeziehung dieser Forschungsdiskussionen in den Geschichtsunterricht wird durch die zunehmende Ritualisierung des Unterrichtsgesprächs erschwert.[27] Dieser Problemkreis kann hier nicht vertieft werden. Schlagwörter wie das Ende der Zeitzeugenschaft, Geschichtsunterricht in der Migrationsgesellschaft, Holocaust Education und der Primat der Erinnerung mögen genügen, um die Herausforderungen zu markieren, vor denen der Unterricht gegenwärtig steht. Aufs Neue muss allerdings daran erinnert werden, dass die Reichweite schulischen Lernens begrenzt ist. So konnte gezeigt werden, dass Schüler entgegen der unterrichtlichen Konvention noch in der Abiturprüfung dazu neigen, die NS-Geschichte in der Figur Hitlers zu personalisieren.[28] Wie solche irritierenden Befunde mit schulischen und geschichtskulturellen Einflussfaktoren zusammenhängen, ist derzeit noch unklar.

Fußnoten

19.
Vgl. Bodo von Borries, The Third Reich in German History Textbooks since 1945, in: Journal of Contemporary History, 38 (2003), S. 45–62.
20.
Vgl. Klaus Bergmann, Die totalitäre Herrschaft des Nationalsozialismus. Unterrichtsmodell zum Schulbuch "Menschen in ihrer Zeit", Bd. 4, Stuttgart o.J. (ca. 1970), S. 15.
21.
Vgl. Harald Welzer et al., "Opa war kein Nazi". Nationalsozialismus und Holocaust im Familiengedächtnis, Frankfurt/M. 2002.
22.
Vgl. V. Knigge (Anm. 9), S. 15ff., S. 106ff.
23.
Vgl. Ian Kershaw, Hitler 1889–1945, München 2002.
24.
Vgl. die von Christoph Kühberger eröffnete Debatte: Hitler: Personalisation in Historical Representation and No End, in: Public History Weekly, 3 (2015) 10, http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/3-2015-10/hitler-personalisation-in-historical-representation-and-no-end/« (20.9.2015).
25.
Vgl. UNESCO/GEI, The International Status of Education about the Holocaust. A Global Mapping of Textbooks and Curricula, o.O. (Paris) 2015, S. 162, S. 178, http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002287/228776e.pdf« (30.9.2015).
26.
Vgl. die Beispiele in: Thomas Sandkühler, Empirische und andere Zweifel, 24.8.2015, http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/3-2015-10/hitler-personalisation-in-historical-representation-and-no-end/« (30.9.2015).
27.
Vgl. Oliver Hollstein et al., Nationalsozialismus im Geschichtsunterricht. Beobachtungen unterrichtlicher Kommunikation. Bericht zu einer Pilotstudie, Frankfurt/M. 2002.
28.
Vgl. Bernd Schönemann et al., Was können Abiturienten? Zugleich ein Beitrag zur Debatte über Kompetenzen und Standards im Fach Geschichte, Berlin 20112, S. 110ff., S. 126.
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