Das Buch "Mein Kampf" von Adolf Hitler
1|2|3 Auf einer Seite lesen

16.10.2015 | Von:
Thomas Sandkühler

NS-Propaganda und historisches Lernen

Die bevorstehende Publikation einer kritisch kommentierten Ausgabe von Adolf Hitlers Bekenntnisbuch "Mein Kampf" gibt Anlass zu geschichtsdidaktischen Überlegungen. Kann "Mein Kampf" Gegenstand des schulischen Lernens sein? Welche Schwierigkeiten, aber auch welche Chancen tun sich auf, wenn sich heutige Jugendliche mit diesem Text auseinandersetzen? Um diese Fragen zu beantworten, blicke ich auf den bisherigen Geschichtsunterricht sowie auf einige wenige empirische Befunde zurück. Davon ausgehend formuliere ich im letzten Abschnitt des Beitrags Vorschläge für die Interpretation und Beurteilung von "Mein Kampf".

Jugend nach Hitler

"Hitler war’s". Auf diese kurze Formel lässt sich ein wesentlicher Bestandteil jener geschichtspolitischen Selbstentlastung zurückführen, die bis in die 1960er Jahre das Klima der westdeutschen "Vergangenheitsbewältigung" prägte. Indem Hitler als allmächtiger, terroristischer Diktator vorgeführt wurde – gewissermaßen das negative Abziehbild des nationalsozialistischen Führerkults –, mussten unbequeme Fragen nach der Mitwirkung der deutschen Gesellschaft und ihrer Eliten nicht gestellt werden.[1]

Der Akzent der Volks- und Mittelschullehrerausbildung lag auf der Erzählung der Lebensgeschichten vorbildlicher historischer Akteure. Hitler war das negative Gegenbeispiel, aber die Methode blieb dieselbe. Ausdrücklich wurde Lehrerinnen und Lehrern empfohlen, nicht vom "Dritten Reich", sondern vom "Hitler-Reich" zu sprechen.[2]

1967 wurden rund 130 hessische Neuntklässler über ihre Einstellung zum Nationalsozialismus befragt. Hitler war für die damals 15-Jährigen eine "Symbolfigur", in der sich die Geschichte der NS-Diktatur verdichtete. Sie schrieben dem Diktator folglich Verbrechen des Regimes zu: "Hitler hat die Juden verfolgt und ermordet." Immerhin jeder fünfte Proband konnte sich auf diese Aussage allerdings keinen eigenen Reim machen und malte sich beispielsweise aus, Hitler persönlich habe den Juden "alle Kleider weggenommen und sie mit Peitschen geschlagen".[3] Weil die "Erklärung" des peinlich Schuldhaften durch Hitlers persönliche Eigenschaften keinerlei Anknüpfungspunkte für ein tiefer gehendes Verständnis eröffnete, blieben die Schüler mit ihren Fragen und Ängsten allein.

Die unübersehbare Tendenz zur Konservierung vordemokratischer Einstellungen im Geschichtsunterricht wurde zu dieser Zeit bereits infrage gestellt.[4] Der Geschichtsdidaktiker Klaus Bergmann übte 1972 scharfe Kritik an der "Personalisierung" von Geschichte. Die Schüler sollten vielmehr in die Lage versetzt werden, durch den kritischen Umgang mit der historischen Überlieferung eigene Handlungsperspektiven zu entwickeln und demokratische Wertmaßstäbe zur Geltung zu bringen.[5]

1977 löste ein Buch des Lehrers Dieter Boßmann einen veritablen Schock in der bundesdeutschen Publizistik und Fachöffentlichkeit aus. Boßmann hatte über 3000 Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene Aufsätze zu folgendem Thema schreiben lassen: "Was ich über Adolf Hitler gehört habe".[6] Das Ergebnis war ernüchternd. Sichere Kenntnisse über die Geschichte des NS-Staates waren kaum vorhanden, Halbwissen mischte sich mit Versatzstücken populärer Mythen.[7] Sofern von Hitlers "Mein Kampf" die Rede war, erschien das Buch den Schülern als eine Art "Heilige Schrift", die den Deutschen anstelle der christlichen Bibel als Pflichtlektüre aufgegeben worden sei, aber auch als vor 1933 ignoriertes Warnzeichen und nach 1945 verbotenes Objekt jugendlichen Interesses.[8]

Das Programm einer an Vernunftkriterien und Aufklärung, an objektiven Schülerinteressen und Emanzipation ausgerichteten Erneuerung geschichtlicher Bildung kollidierte eklatant mit solchen "trivialen" Inhalten des kindlich-jugendlichen Geschichtsbewusstseins.[9] Boßmann bemängelte eine fortgesetzte Tabuisierung des NS-Staates im Geschichtsunterricht sowie einen fatalen Hang zur Hitler-Biografik, die er als Sammlung von Trivialitäten abtat.[10] Diese harsche Kritik zielte auf die "Hitler-Welle", die 1976/77 ihren Höhepunkt erreichte und sich in den Schüleraufsätzen niederschlug.[11] Übersehen wurden jedoch scheinbar abseitige Äußerungen der Probanden, die unter psychologischen Gesichtspunkten höchst aufschlussreich sind.[12]

Liest man die Texte von Boßmanns Probanden mit dem Abstand von 40 Jahren, fällt ins Auge, dass sie auch Äußerungen von Lehrkräften reproduzierten.[13] Der inzwischen deutlich erweiterte zeitgeschichtliche Kenntnisstand fand ebenfalls Eingang in die Schüleraufsätze, wenn auch in oft kruder Form. Daher wird man kaum von einer Tabuisierung des Nationalsozialismus sprechen können, wohl aber von fatalen Auswirkungen der Lehrergeschichtserzählung, die inzwischen zwar geschichtsdidaktisch verpönt war, aber weiterhin praktiziert wurde.

Das von Historikern und Geschichtsdidaktikern gleichermaßen unerwartete Echo des Fernsehmehrteilers "Holocaust" gab 1979 zusätzlichen Anlass, über das Verhältnis zwischen unterrichtlichen Vermittlungsformen und den Rezeptionsgewohnheiten des Publikums nachzudenken.[14] Der Nationalsozialismus wurde zu einem Medienphänomen, dessen Auswirkung auf das Geschichtsbewusstsein von Jugendlichen noch weitgehend unerforscht war. Der Geschichtsdidaktiker Bodo von Borries wies vor dem Hintergrund des Boßmann- und "Holocaust"-Schocks darauf hin, dass der Geschichtsunterricht schon immer wenig Wirkung erzielt habe.[15] Folglich hatte sich die geschichtsdidaktische empirische Forschung auf das Geschichtsbewusstsein in allen seinen Erscheinungsformen und Dimensionen zu konzentrieren, einschließlich der Gegenwart der Vergangenheit im öffentlichen Leben, die man später gemeinhin "Geschichtskultur" genannt hat.[16]

In Übereinstimmung mit wesentlichen Teilen der Zeitgeschichtsforschung begegneten Geschichtsdidaktiker der 1980er und 1990er Jahre biografischen Erklärungsansätzen des NS-Regimes skeptisch. In der außerschulischen Geschichtsvermittlung, die mit der anspruchsvollen strukturgeschichtlichen Interpretation des NS-Staates nie viel hatte anfangen können, spielte Hitler eine weiterhin wichtige Rolle, und im populären Geschichtsfernsehen der 1990er Jahre erlebte der Hitlerismus nachgerade seine Wiedergeburt. 1995 stimmten deutsche Neuntklässler Charakterisierungen Hitlers als zynischem Diktator und Verbrecher, totalitärem Gewaltherrscher und geisteskrankem Kriminellen lebhaft zu. Der "Spielfilm" war bereits ihr beliebtestes geschichtliches Informationsmedium.[17]

Halten wir zunächst fest, dass die Eingangsfrage nach den Risiken und Nebenwirkungen von "Mein Kampf" nicht allein dem Geschichtsunterricht gestellt werden sollte. Hitler ist inzwischen zu einer Medienfigur geworden, die Jugendlichen der vierten Nachkriegsgeneration in unterschiedlichsten Kontexten gegenübertritt und nicht zwangsläufig zum historischen Denken anregt.[18] Folglich wird eine wichtige Aufgabe des Geschichtsunterrichts darin bestehen, "Mein Kampf" in seinen historischen Kontext einzubinden beziehungsweise zurückzuführen.

"Mein Kampf" im Geschichtsunterricht

Der alltägliche Geschichtsunterricht ist ein weitgehend blinder Fleck geschichtsdidaktischer Empirie. Um Tendenzen und Schwerpunktsetzungen aufzuzeigen, kann hilfsweise auf das Instrument der Schulbuchanalyse zurückgegriffen werden.

Betrachtet man Schulbücher als Ausdruck gesellschaftlicher Konventionen über historische Wissensbestände, die an die nächsten Generationen überliefert werden sollen, war die nationalsozialistische Propaganda von jeher Gegenstand des Geschichtsunterrichts. Unter den Vorzeichen des Kalten Krieges wurden in vielen Schulbüchern schematische Vergleiche zwischen Nationalsozialismus und Sowjetkommunismus angestellt. Im Verein mit der hitlerzentrischen Interpretation des NS-Staates sollten diese Vergleiche totalitärer Diktaturen politisch entlastende Wirkungen entfalten.

Die Verbrechen des Regimes wurden teils ganz verschwiegen, teils hinter wolkigen Metaphern verborgen. Das deutsche Volk erschien als Opfer nationalsozialistischer Verführung, die durch eine raffinierte politische Propaganda ins Werk gesetzt worden sei.[19] Etwa seit Mitte der 1960er Jahre begann sich dies allmählich zu ändern, zweifellos als Folge der großen NS-Prozesse in Jerusalem und Frankfurt am Main. Kurze Auszüge aus "Mein Kampf" fanden als Quellentexte Eingang in die Schulbücher. Bisweilen wurde Lehrkräften bereits empfohlen, Erwin Leisers heute weitgehend vergessenen Dokumentarfilm "Mein Kampf" im Unterricht einzusetzen, der die Folgen von Hitlers Buch seit 1933 zum Gegenstand hatte.[20]

Wie im Unterricht über Hitler und "Mein Kampf" gesprochen wurde, ist indes weitgehend unbekannt. Interpretiert man die vorhin zitierten Beispiele aus Boßmanns Dokumentation als Niederschlag unterrichtlicher Unterweisung, dürfte noch Mitte der 1970er Jahre ein Teil der Lehrkräfte die terroristische Unterdrückung und propagandistische Verführung der deutschen Mehrheitsgesellschaft betont haben, während andere – wohl Lehrer der jüngeren Generation – "Mein Kampf" als sträflich ignoriertes Vorzeichen kommenden Unheils interpretierten. Solche Überlegungen sind allerdings insofern spekulativ, als jugendliche Vorstellungen über Hitler und das "Dritte Reich" auch aus ganz anderen Quellen gespeist sein konnten. Die Medien spielten bereits eine wichtige Rolle, ferner Erzählungen innerhalb der Familien, in denen die Legende von den Deutschen als Hitlers erste Opfer fortgeschrieben wurde.[21] Die mit widerstreitenden Informationen und Deutungen konfrontierten Jugendlichen erzählten bezeichnenderweise oftmals keine sinn- und bedeutungsvollen Geschichten, sondern sie brachten ihre Subjektivität in scheinbar sinnlosen "Geschichtsgeschichten" zur Geltung.[22]

In den 1980er Jahren spielten Hitler und "Mein Kampf" mit hoher Wahrscheinlichkeit keine wichtige Rolle im Geschichtsunterricht. Das ein Jahrzehnt zuvor formulierte Verdikt gegen die Personalisierung gehörte inzwischen zum geschichtsdidaktischen Mainstream. Auch fanden strukturgeschichtliche Erklärungsansätze der Zeitgeschichtsforschung vermehrt Eingang in den Unterricht. Zwar wurden in Schulbüchern weiterhin kurze Auszüge aus "Mein Kampf" abgedruckt, aber Lehrkräfte hielten sich im Allgemeinen nicht lange mit ihnen auf und betonten teilweise den eklektischen Charakter von Hitlers Ideologie. Üblicherweise tauchte "Mein Kampf" in Kapiteln über die Krisenjahre der jungen Weimarer Republik auf. Die Frage, ob das "Dritte Reich" als Vollzug von Hitlers Weltanschauung betrachtet werden könne, stand nicht im Fokus der Verfassertexte.

Hierbei ist es im Großen und Ganzen bis heute geblieben, sieht man davon ab, dass die Kernthese von Ian Kershaws Hitler-Biografie[23] – die deutsche Gesellschaft habe dem "Führer" vorauseilenden Gehorsam geleistet – Eingang in einige Schulbücher gefunden hat.[24] Eine ländervergleichende Untersuchung des Georg-Eckert-Instituts für internationale Schulbuchforschung hat unlängst festgestellt, dass die auf Hitler bezogene Personalisierung der NS-Geschichte in Lehrwerken des europäischen Auslands häufig, im deutschsprachigen Schulbuch jedoch selten anzutreffen sei.[25] Andererseits lassen aktuelle Verfassertexte erkennen, dass deutsche Schulbuchautoren nicht recht wissen, wie sie Hitlers Stellung im Herrschaftssystem des NS-Staates beurteilen sollen.[26] Die Rückkehr historischer Akteure auf die Bühne der Zeitgeschichtsschreibung, vorbereitet bereits durch die NS-Täterforschung der 1990er Jahre, wirft die alte Frage nach dem Verhältnis von Struktur und Persönlichkeit in der Geschichte neu auf. Auch wird der nationalsozialistischen Ideologie größere Bedeutung zugemessen, als dies früher der Fall war.

Eine differenzierte Einbeziehung dieser Forschungsdiskussionen in den Geschichtsunterricht wird durch die zunehmende Ritualisierung des Unterrichtsgesprächs erschwert.[27] Dieser Problemkreis kann hier nicht vertieft werden. Schlagwörter wie das Ende der Zeitzeugenschaft, Geschichtsunterricht in der Migrationsgesellschaft, Holocaust Education und der Primat der Erinnerung mögen genügen, um die Herausforderungen zu markieren, vor denen der Unterricht gegenwärtig steht. Aufs Neue muss allerdings daran erinnert werden, dass die Reichweite schulischen Lernens begrenzt ist. So konnte gezeigt werden, dass Schüler entgegen der unterrichtlichen Konvention noch in der Abiturprüfung dazu neigen, die NS-Geschichte in der Figur Hitlers zu personalisieren.[28] Wie solche irritierenden Befunde mit schulischen und geschichtskulturellen Einflussfaktoren zusammenhängen, ist derzeit noch unklar.

"Mein Kampf": Propaganda oder historische Quelle?

"Mein Kampf" ist eine rechtsradikale Propagandaschrift. Hitler schrieb dieses Buch, um für sich selbst und die Rolle eines nationalen "Führers" zu werben. Zugleich war sein Politikverständnis durch und durch propagandistisch, zielte also auf die Mobilisierung von Massen, die im Buch folgerichtig einen hohen Stellenwert einnimmt. Gleichwohl ist "Mein Kampf" für das historische Lernen in erster Linie eine Quelle, die mittels der historischen Methode interpretiert und analysiert werden kann. Der propagandistische Charakter des Buches hat Lehrkräfte und Schüler in den vergangenen Jahrzehnten nicht daran gehindert, "Mein Kampf" auszugsweise zu lesen, ohne dass die gegenwärtig offenbar befürchteten Folgen einer rechtsradikalen Mobilisierung eingetreten wären.

Überhaupt sollte der Propagandabegriff mit Augenmaß verwendet werden. Assoziationen einer totalitären Überwältigung des deutschen Volkes sollten vermieden, der zutiefst inhumane Charakter von "Mein Kampf" sollte herausgearbeitet werden, ohne die für das historische Lernen konstitutive Zeitdifferenz zwischen NS-Vergangenheit und Gegenwart einzuebnen. Für das Geschichtsbewusstsein heutiger Schüler wäre nicht viel gewonnen, wenn Auszüge aus Hitlers Buch zur Erzeugung politisch erwünschter Einstellungen verwendet würden. Ein solcher Geschichtsunterricht liefe auf Gesinnungsbildung hinaus und würde seine Adressaten bestenfalls verfehlen, schlimmstenfalls zu Trotzreaktionen veranlassen.

Eine vollständige Lektüre von "Mein Kampf" im Geschichtsunterricht ist weder möglich noch erwünscht. Die Frage, ob Hitlers Ideologie originell war, ist in unserem Zusammenhang ebenfalls zweitrangig. Der britische Historiker Ian Kershaw hat "Mein Kampf" treffend als "Wiederaufbereitung der brutalsten Grundsätze, die Imperialismus, Rassismus und Antisemitismus Ende des 19. Jahrhunderts vertreten hatten, und deren Übertragung auf Osteuropa im 20. Jahrhundert" charakterisiert, als ein "berauschendes Gebräu".[29] Dieses Zitat könnte den Schülern einleitend vor Augen gestellt werden.

Selbstverständlich muss über Hitler als Person gesprochen werden, wenn "Mein Kampf" interpretiert werden soll. Vor einer entsprechenden Unterrichtseinheit sollte schriftlich erhoben werden, was die Lernenden über Hitler wissen oder zu wissen glauben.[30] Die so entstandenen Texte können miteinander verglichen, offensichtliche Irrtümer und Legenden korrigiert, aber auch nach ihrer Herkunft befragt werden. Es ist keineswegs sicher, dass die Vorstellungen heutiger Jugendlicher über Hitler weniger "trivial" und sachhaltiger sind als diejenigen der älteren Generation vor 40 Jahren, und man wird es auch heute mit unfertigen Geschichtsgeschichten zu tun haben, deren verborgenem Sinn im Unterrichtsgespräch nachgespürt werden müsste. Von besonderem Interesse dürften hier die Stellungnahmen von Schülern mit einer Einwanderungsgeschichte sein. Die sterile Forderung, sich zu "erinnern", um Deutsche(r) zu werden,[31] weicht in einem solchen Abgleich von Standpunkten und Perspektiven der Bewusstwerdung je unterschiedlicher Prägungen durch Geschichte und folglich unterschiedlicher Sichtweisen auf die NS-Vergangenheit.

Ein kritischer Rückblick auf Hitlers Biografie wird zum Ziel haben, die autobiografischen Aussagen im ersten Teil von "Mein Kampf" an der tatsächlichen Lebensgeschichte des Verfassers zu messen. Der politische Schriftsteller Hitler hatte ein Interesse daran, seinen Lebensweg mit der angemaßten Rolle des "Führers" in Einklang zu bringen, letztlich also Propaganda für sich selbst zu machen. Hitler erzählt in "Mein Kampf" die Geschichte eines weltgeschichtlichen Ringens von Völkern und "Rassen", aus der er die Berechtigung der Deutschen zum Krieg sowie zum Mord an angeblich Minderwertigen und "Verrätern" meint ableiten zu können.

Meine Überlegungen für die unterrichtliche Auseinandersetzung mit Hitlers Buch stützen sich auf bewährte Unterrichtsmethoden, namentlich die ideologiekritische Interpretation.[32] Andererseits sollte an ausgewählten Beispielen gezeigt werden, dass "Mein Kampf" teilweise eine beunruhigende Aktualität aufweist.

Ideologiekritik zielt darauf, Hitlers Legitimationsmuster und die Voraussetzungen ihrer Entstehung um die Wende zum 20. Jahrhundert zu verstehen. Die "völkische" Ideologie war eine von mehreren "Ersatzreligionen", die den ganzen Menschen forderten; der Begriff "Weltanschauung" bezeichnet ihren Geltungsanspruch.[33] Darüber hinaus kann der problematisierende Vergleich zwischen der damaligen und der heutigen Konstellation das politische Urteilsvermögen der Schüler stärken. Abstiegsängste im multiethnischen Umfeld der österreichischen Hauptstadt machten Hitler und seinesgleichen empfänglich für das Gedankengut "völkischer" Sektierer.[34] Die Anfälligkeit tatsächlicher, potenzieller oder gefühlter Verlierer für einfache Feindbilderklärungen besteht bis heute fort.

Hitlers manischer Judenhass war mit der traumatischen Erfahrung des verlorenen Ersten Weltkrieges und dem Verratssyndrom der Dolchstoßlegende aufs Engste verbunden.[35] Das Kriegsende und der Versailler Vertrag schienen die in der Wiener Zeit internalisierte Zwangsvorstellung von einer jüdischen Weltherrschaft "empirisch" zu bestätigen und zu beglaubigen. Dies zu verstehen – nicht gutzuheißen – stellt hohe Anforderungen an Schüler. Der sozialpsychologische Zusammenhang von Verlusterfahrungen und Selbstwahrnehmungen als Opfer finsterer Mächte ist nicht zuletzt Gegenstand einer Emotionsgeschichte des 20. Jahrhunderts.[36] Überhaupt wäre es verfehlt, die Gefühle der Lernenden auszublenden. Die Hitler-Aufsätze der 1970er Jahre sind Ausdruck mächtiger Emotionen, in denen die Verdrängung der NS-Vergangenheit in der deutschen Nachkriegsgesellschaft zum Ausdruck kam. Gefühle dürfen nicht befohlen werden ("Betroffenheit"); sie können das Verstehen der NS-Ideologie wirksam unterstützen, wenn sie in der Lerngruppe kommuniziert werden.[37]

Die Auseinandersetzung mit Nationalsozialismus und Holocaust zielt seit einiger Zeit auf die Menschenrechtserziehung.[38] Um dem anachronistischen Missverständnis entgegenzuwirken, die Verbrechen der Nationalsozialisten seien entstanden, weil die NS-Führung gegen "die" Menschenrechte verstoßen hätte, kann "Mein Kampf" als Teil der prinzipiell unabgeschlossenen Geschichte der Menschenrechte gelesen werden. Die Schüler müssen wissen, dass es Mitte der 1920er Jahre weder eine Allgemeine Erklärung der Menschenrechte gab noch die Würdenorm in Artikel 1 des Grundgesetzes. Die Menschheitsverbrechen der Nationalsozialisten wurden durch Hitlers explizite Zurückweisung der Menschen- und Bürgerrechte gedanklich vorbereitet. Seine begriffliche Volte, "Volksrecht" zum neuen "Menschenrecht" umzubiegen und dieses gegen positives Recht auszuspielen, wirft ein grelles Licht auf die "völkische" Perversion des abendländischen Rechtsdenkens.[39] Sie kann Schülern verstehen helfen, warum das "Dritte Reich" im Wortsinn ein Unrechtsstaat war. Universelle Menschenrechte wurden nach 1945 kodifiziert; sie reflektierten die Erfahrung der vorangegangenen Massenverbrechen. Ziel des Unterrichts ist nicht die Relativierung heutiger Wertmaßstäbe, sondern ihre Historisierung, um für die Zukunft handlungsfähig zu werden.

Fazit

Die kritische Edition von Hitlers "Mein Kampf" stellt keine Zäsur für das historische Lernen dar. NS-Propaganda war Gegenstand des Geschichtsunterrichts, seit er sich der Geschichte des "Dritten Reiches" stellte. Die Hervorhebung der propagandistischen Massenbeeinflussung im Schulbuch der 1950er und 1960er Jahre fügte sich in den Interpretationsrahmen einer schematisch angewendeten Totalitarismustheorie ein. Sie war mit dem Versuch verbunden, die Verbrechen des NS-Regimes allein Hitler zur Last zu legen.

Auszüge aus "Mein Kampf" gehören bis heute zum Standardrepertoire des Schulgeschichtsbuchs, dürften aber nicht eingehend gelesen worden sein. Die ideologiekritische Interpretation von Hitlers Weltanschauung kann dazu beitragen, die Erstarrung des Geschichtsunterrichts über den Nationalsozialismus aufzubrechen, indem seine Entstehung aus dem historischen Kontext der 1920er Jahre erklärt wird. Das moralische und politische Werturteil wird durch die behutsame Herstellung von Gegenwartsbezügen nicht relativiert, sondern durch Perspektivwechsel an eine vergangene Wirklichkeit zurückgebunden, die der heutigen in Teilen vergleichbar ist. Wer "Mein Kampf" liest, sieht folglich sich selbst ins Gesicht und den Vorfahren seit 1945 über die Schulter. Auf diese Weise kann Geschichtsbewusstsein kritisch wirken, statt in "Erinnerung" zu versinken.
1|2|3 Auf einer Seite lesen

Fußnoten

1.
Vgl. Alexander Mitscherlich/Margarete Mitscherlich, Die Unfähigkeit zu trauern. Grundlagen kollektiven Verhaltens, München–Zürich 1967.
2.
Heinrich Roth, Kind und Geschichte. Psychologische Voraussetzungen des Geschichtsunterrichts in der Volksschule, München 19685, S. 110.
3.
Zit. nach: Gerhard Wiesemüller, Unbewältigte Vergangenheit – überwältigende Gegenwart? Vorstellungen zur Zeitgeschichte bei Schülern des 9. Schuljahres verschiedener Schulformen, Stuttgart 1967, S. 80ff.
4.
Vgl. Ludwig von Friedeburg/Peter Hübner, Das Geschichtsbild der Jugend, München 1964.
5.
Vgl. Klaus Bergmann, Personalisierung im Geschichtsunterricht – Erziehung zu Demokratie?, Stuttgart 1972.
6.
Dieter Boßmann (Hrsg.), "Was ich über Adolf Hitler gehört habe …". Folgen eines Tabus: Auszüge aus Schüler-Aufsätzen von heute, Frankfurt/M. 1977.
7.
Auffällig oft musste in diesen Aufsätzen beispielsweise Hitlers angebliche jüdische Herkunft als "Erklärung" seines fanatischen Antisemitismus herhalten. Auch die seinerzeit viel diskutierte These, der Judenhass des Diktators sei auf die traumatische Erfahrung der Behandlung seiner krebskranken Mutter durch einen jüdischen Arzt zurückzuführen, fand Eingang in die Schüleraufsätze. Vgl. ebd., S. 158ff.
8.
Vgl. ebd., S. 58ff.
9.
Vgl. Volkhard Knigge, "Triviales" Geschichtsbewusstsein und verstehender Geschichtsunterricht, Pfaffenweiler 1988, S. 20ff.
10.
Vgl. D. Boßmann (Anm. 6), S. 14.
11.
Vgl. Saul Friedländer, Kitsch und Tod. Der Widerschein des Nazismus, München–Wien 1984.
12.
"Er ist in die Kinderheime hingegangen und sagte zu den Kindern: ‚Komm, wir gehen spazieren.‘ Die Kinder gingen mit. Er brachte sie um, er schmiss sie in eine Grube und verbrannte sie". Zit. nach: D. Boßmann (Anm. 6), S. 131. Die Verfasserin, eine 15-jährige Sonderschülerin, wob hier die Legende vom Rattenfänger von Hameln in eine kurze Geschichte ein, um ihren offenkundig beängstigenden Fantasien von der Ermordung von Kindern während der "Aktion Euthanasie" Sinn und Bedeutung zu verleihen.
13.
In Boßmanns Dokumentation finden sich beispielsweise lupenrein marxistische Erzählungen von Berufsschülern über Hitler als austauschbare Marionette des Großkapitals, die auf Lehrer aus der 68er-Generation zurückzuführen sein dürften.
14.
Vgl. Wilhelm van Kampen, Holocaust – eine Herausforderung für die Geschichtsdidaktik? Vorläufige Bemerkungen zu einem "Medienereignis", in: Geschichtsdidaktik. Probleme – Projekte – Perspektiven, 4 (1979), S. 113–118.
15.
Vgl. Bodo von Borries, Unkenntnis des Nationalsozialismus – Versagen des Geschichtsunterrichts? Bemerkungen zu alten und neuen empirischen Studien, in: Geschichtsdidaktik. Probleme – Projekte – Perspektiven, 5 (1980), S. 109–126.
16.
Vgl. Jörn Rüsen, Was ist Geschichtskultur? Überlegungen zu einer neuen Art, über Geschichte nachzudenken, in: ders. et al. (Hrsg.), Historische Faszination. Geschichtskultur heute, Köln 1994, S. 3–26.
17.
Vgl. Bodo von Borries, Jugend und Geschichte. Ein europäischer Kulturvergleich aus deutscher Sicht, Opladen 1999, S. 162f., S. 52.
18.
Vgl. Thomas Sandkühler, Adolf H. Lebensweg eines Diktators, München 2015, S. 316ff.
19.
Vgl. Bodo von Borries, The Third Reich in German History Textbooks since 1945, in: Journal of Contemporary History, 38 (2003), S. 45–62.
20.
Vgl. Klaus Bergmann, Die totalitäre Herrschaft des Nationalsozialismus. Unterrichtsmodell zum Schulbuch "Menschen in ihrer Zeit", Bd. 4, Stuttgart o.J. (ca. 1970), S. 15.
21.
Vgl. Harald Welzer et al., "Opa war kein Nazi". Nationalsozialismus und Holocaust im Familiengedächtnis, Frankfurt/M. 2002.
22.
Vgl. V. Knigge (Anm. 9), S. 15ff., S. 106ff.
23.
Vgl. Ian Kershaw, Hitler 1889–1945, München 2002.
24.
Vgl. die von Christoph Kühberger eröffnete Debatte: Hitler: Personalisation in Historical Representation and No End, in: Public History Weekly, 3 (2015) 10, http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/3-2015-10/hitler-personalisation-in-historical-representation-and-no-end/« (20.9.2015).
25.
Vgl. UNESCO/GEI, The International Status of Education about the Holocaust. A Global Mapping of Textbooks and Curricula, o.O. (Paris) 2015, S. 162, S. 178, http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002287/228776e.pdf« (30.9.2015).
26.
Vgl. die Beispiele in: Thomas Sandkühler, Empirische und andere Zweifel, 24.8.2015, http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/3-2015-10/hitler-personalisation-in-historical-representation-and-no-end/« (30.9.2015).
27.
Vgl. Oliver Hollstein et al., Nationalsozialismus im Geschichtsunterricht. Beobachtungen unterrichtlicher Kommunikation. Bericht zu einer Pilotstudie, Frankfurt/M. 2002.
28.
Vgl. Bernd Schönemann et al., Was können Abiturienten? Zugleich ein Beitrag zur Debatte über Kompetenzen und Standards im Fach Geschichte, Berlin 20112, S. 110ff., S. 126.
29.
I. Kershaw (Anm. 23), S. 326.
30.
Vgl. hierzu das Schulbuch "Zeitlupe", hrsg. v. Hans-Jürgen Pandel, Bd. 3, Braunschweig 2003, S. 31.
31.
Vgl. Viola Georgi, Jugendliche aus Einwandererfamilien und die Geschichte des Nationalsozialismus, in: APuZ, (2003) 40–41, S. 40–46.
32.
"Der Versuch, einen antisemitischen Text zu verstehen, lässt den Interpreten nicht zum Antisemiten werden. Die Gültigkeit findet ihre Grenzen an universalisierbaren Normen und persönlichen Gewissensüberzeugungen." Hans-Jürgen Pandel, Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis, Schwalbach/Ts. 2013, S. 265f.
33.
Vgl. Ulrich Herbert, Geschichte Deutschlands im 20. Jahrhundert, München 2014, S. 55ff.
34.
Vgl. Th. Sandkühler (Anm. 18), S. 20ff.
35.
Vgl. I. Kershaw (Anm. 23), S. 166ff.
36.
Vgl. Juliane Brauer/Martin Lücke (Hrsg.), Emotionen, Geschichte und historisches Lernen. Geschichtsdidaktische und geschichtskulturelle Perspektiven, Göttingen 2013.
37.
H.-J. Pandel (Anm. 32), S. 149f.
38.
Vgl. u.a. Agentur der Europäischen Agentur für Grundrechte, Die Vergangenheit für die Zukunft entdecken: Die Rolle historischer Stätten und Museen bei der Holocaust- und Menschenrechtsbildung in der EU, Brüssel 2010, http://fra.europa.eu/sites/default/files/fra_uploads/1791-187087_FRA_HOLOCAUST_EDUCATION_MAIN_REPORT_DE.pdf« (20.9.2015).
39.
Vgl. Adolf Hitler, Mein Kampf, Bd. 1: Eine Abrechnung, München 1925, S. 98f.
Creative Commons License

Dieser Text ist unter der Creative Commons Lizenz "CC BY-NC-ND 3.0 DE - Namensnennung - Nicht-kommerziell - Keine Bearbeitung 3.0 Deutschland" veröffentlicht. Autor/-in: Thomas Sandkühler für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de

Sie dürfen den Text unter Nennung der Lizenz CC BY-NC-ND 3.0 DE und des/der Autors/-in teilen.
Urheberrechtliche Angaben zu Bildern / Grafiken / Videos finden sich direkt bei den Abbildungen.