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1.2.2019 | Von:
Julia Biermann

"Sonderpädagogisierung der Inklusion". Artikel 24 UN-BRK und die Diskurse über die Entwicklung inklusiver Schulsysteme in Nigeria und Deutschland

Mit der Resolution 61/106 verabschiedete die UN-Generalversammlung 2006 das Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, dessen Artikel 24 inklusive Bildung als globale Menschenrechtsnorm verankert.[1] Damit stellt die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) den vorläufigen Höhepunkt eines jahrzehntelangen Bemühens zur systematischen Stärkung des Rechts auf Bildung für Menschen mit Behinderungen dar: Inklusive Bildung ist seitdem nicht mehr "nur" eine Strategie, die dazu beitragen soll, dass das globale Entwicklungsziel "Bildung für alle" erreicht wird, wie dies etwa in der Salamanca-Erklärung von 1994 festgehalten wurde; inklusive Bildung ist fortan ein Menschenrecht.[2]

Bis heute haben 177 Staaten die UN-BRK ratifiziert und sich gemäß Artikel 24 dazu verpflichtet, inklusive Bildungssysteme sicherzustellen. Das sind nach Definition des Allgemeinen Kommentars zu Artikel 24 des UN-Fachausschusses über die Rechte von Menschen mit Behinderungen Systeme, die Kinder und Jugendliche nicht auf Basis einer Behinderung diskriminieren, sondern gleiche Chancen für alle verwirklichen.[3] Die Vertragsstaaten sind damit aufgefordert, dafür zu sorgen, dass Kinder und Jugendliche nicht aufgrund einer Behinderung von Bildung ausgeschlossen werden, sondern gemeinsam mit ihren Peers in wohnortnahen Schulen lernen können. Perspektivisch impliziert diese Verpflichtung die Überwindung sowohl von Exklusion im Sinne der Verweigerung jeglichen Zugangs zu Bildung als auch von Segregation im Sinne der Trennung von Lernumwelten von Kindern und Jugendlichen aufgrund von Behinderungen, also den kontinuierlichen Abbau von Barrieren, die den Zugang zu und die gleichberechtigte Teilhabe aller an Bildung verhindern.[4]

Artikel 24 UN-BRK enthält also einen Reformauftrag – die Vorgabe der Entwicklung inklusiver Bildungssysteme – und eine Reformagenda – das angestrebte Ergebnis der Verfügbarkeit und Zugänglichkeit aller Schulen für alle Kinder und Jugendliche. Zusammen bilden Reformauftrag und Reformagenda eine "Programmatik des Wandels", die Zweck und Ziel der Menschenrechtsnorm festhält und Bildungswandel in den Vertragsstaaten anleiten soll. Diese "Programmatik des Wandels" stellt die Vertragsstaaten zwar vor die gleiche Reformaufgabe, aber vor unterschiedliche Probleme, je nachdem, welche Schulen für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen verfügbar und zugänglich sind. Über Letzteres entscheiden jene Regeln, Normen und Überzeugungen, die Schulsysteme als Institutionen stabilisieren und somit die Bildungsrealitäten hervorbringen, die gleichberechtigte Teilhabe behindern oder ermöglichen. Ebendiese sind folglich die "Objekte des Wandels".

Die globale Varianz der mit der Umsetzung von Artikel 24 UN-BRK verbundenen Herausforderung lässt sich exemplarisch am Beispiel von Nigeria und Deutschland zeigen. Als UN-BRK-Vertragsstaaten sind beide Länder gleichermaßen herausgefordert, wenn auch auf sehr unterschiedliche Weise: Nigeria ist das Land mit der weltweit höchsten Zahl von Kindern und Jugendlichen, die nicht zur Schule gehen. Die absoluten Zahlen schwanken zwischen neun und 10,5 Millionen, das entspricht fast 30 Prozent aller schulpflichtigen Kinder,[5] Tendenz steigend.[6] Kinder mit Behinderungen sind in Nigeria bis zu dreimal häufiger exkludiert als ihre nichtbehinderten Peers;[7] für sie gibt es kaum Vorkehrungen im öffentlichen System.[8] Deutschland hingegen ist das Land mit einem der differenziertesten sonderpädagogischen Fördersysteme weltweit, wo Kinder mit Behinderungen hauptsächlich in Sonderschulen und damit getrennt von ihren Peers lernen. Zwei Drittel aller als behindert geltenden Schüler_innen, also sieben Prozent der Gesamtschülerschaft, lernen in Sonderschulen – eine Zahl, die über die vergangenen Jahre relativ stabil geblieben ist, trotz eines steigenden Anteils von Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die in Regelschulen lernen. [9]

Welchen Einfluss haben nun die in Artikel 24 UN-BRK verankerten Menschenrechtsideen auf die institutionellen Kräfte, die bisher in beiden Schulsystemen für Ausgrenzungen von Kindern und Jugendlichen auf der Basis von Behinderungen sorgen?[10]

Bildungswandel und Diskurse

Für diese Frage ist es zentral zu verstehen, wie die in Artikel 24 UN-BRK enthaltenen Menschenrechtsideen in den institutionellen Wandel von Schulsystemen übersetzt werden. Dafür ist es notwendig, die kontextspezifischen Diskurse um inklusive Bildung zu analysieren. Diese Annahme basiert auf einem wissenssoziologischen Zugang zur sozialen Konstruktion von Wirklichkeit.[11] Demnach verleihen Akteure durch ihre kommunikativen (Inter-)Aktionen der Welt Sinn, der durch Sprache vermittelt in Wissen gespeichert wird, also in symbolischen Ordnungen, die vorgeben und bestätigen, was passende Beschreibungen und angemessene Wahrnehmungen der Welt sind.[12] Im Laufe der Zeit verfestigt sich dieses Wissen zu Institutionen, es wird also objektiviert in Regeln, Normen und Überzeugungen.[13] Die Objektivierung von Wissen in Institutionen geschieht in und durch Diskurse – die regulierten Praktiken der Wissensproduktion, durch welche die Welt gewusst werden kann.[14]

Wenn das von den Vertragsstaaten der UN-BRK gegebene Versprechen, inklusive Bildungssysteme sicherzustellen, eingelöst werden soll, muss sich demnach Wissen ändern, das bisher behinderungsbasierte Exklusion oder Segregation im jeweiligen Schulsystem legitimiert hat. Einer der Orte, an dem Wissen über die Bildung behinderter Kinder und Jugendlicher (re)produziert wird, sind die Debatten bildungspolitischer Akteure, also die Gruppe staatlicher und zivilgesellschaftlicher Organisationen, die über die Entwicklung eines inklusiven Schulsystems sprechen und mit Bezug darauf handeln. [15] Ihr Wissen bestimmt sowohl die Bedeutung, die Artikel 24 UN-BRK für Bildungswandel im jeweiligen Landeskontext hat, als auch die Richtung, die dieser Wandel einschlägt.

Inwiefern die in Artikel 24 UN-BRK eingelassene "Programmatik des Wandels" dazu beiträgt, dass sich das Sprechen und Wissen bildungspolitischer Akteure über die Beschulung von Schüler_innen mit Behinderungen verändert oder aber beständig bleibt, ist eine empirische Frage. Meine Untersuchung setzt daher an den bildungspolitischen Debatten über inklusive Bildung an, die in Nigeria und Deutschland auf Bundesebene stattfinden – der Ebene, auf der die UN-BRK in Deutschland 2009 und in Nigeria 2010 ratifiziert wurde. Trotz weitreichender Zuständigkeit der Bundesstaaten in Nigeria und der Bundesländer in Deutschland für Bildungsgesetzgebung sind Verhandlungen über die damit verbundene Herausforderung gerade unter bundespolitischen Akteuren zu beobachten. Diese sind in Übereinstimmung mit Artikel 33 UN-BRK damit beauftragt, den internationalen Menschenrechtsvertrag in innerstaatliches Recht zu überführen, einen nationalen Aktionsplan zu entwickeln und den Vereinten Nationen den ersten Staatenbericht vorzulegen.

Um zu zeigen, wie die aus Artikel 24 UN-BRK resultierende Reformaufgabe in beiden Ländern kurz nach der Ratifizierung diskutiert wird und was das für den Wandel des jeweiligen Schulsystems bedeutet, vergleiche ich die Fallstudien also im Hinblick auf die diskursive Verhandlung des Verhältnisses zwischen "Programmatik" und "Objekt des Wandels" bis 2015. Ziel ist es, die Wissenskonfigurationen zu rekonstruieren, die die Diskurse um inklusive Bildung in beiden Ländern tragen. Damit gebe ich einen Einblick in aktuelle Verhandlungen, nicht jedoch in die materiellen Aspekte dieses Wandels. Denn in diesen Verhandlungen wird ein Wandlungsprozess für das gesamte Schulsystem entworfen, der zu weitreichenden Umsetzungsprozessen führen kann, aber nicht muss, deren Auswirkungen erst viel später beobachtet werden können.

Das Textkorpus besteht in beiden Fällen aus Dokumenten relevanter bildungspolitischer Akteure, mit denen ich auch Experteninterviews geführt habe, also staatliche und zivilgesellschaftliche Organisationen, die auf Bundesebene im Bereich Bildungs- und Behindertenpolitik arbeiten und damit an der Übersetzung menschenrechtlicher Ideen über Inklusion beteiligt sind: Bundesregierungen, Bildungsministerien, Professionsverbände, Behindertenrechtsorganisationen, Menschenrechtskommissionen. In Nigeria habe ich zudem die Gruppe der internationalen Organisationen wie UNESCO und UNICEF einbezogen, da diese aktiv an der Gestaltung des Bildungswesens beteiligt sind. Für Nigeria habe ich ein Korpus von 39 Dokumenten und zwölf Interviews im Detail ausgewertet, für Deutschland ein Korpus von 53 Dokumenten und sieben Interviews. Die Auswertungen erfolgten auf Basis einer Kombination von wissenssoziologischer Diskursanalyse und Grounded Theory.[16] In diesem Prozess fand eine Abstraktion der Originaldaten statt, da ich nach dem Typischen gesucht habe, das die Vielzahl der Äußerungen der Akteure im jeweiligen Land verbindet.

Im Folgenden stelle ich zentrale Ergebnisse des Vergleichs der Diskurse um inklusive Bildung vor. Der Fokus liegt dabei erstens auf den Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen den Diskursen und zweitens auf ihrem Verhältnis zu der in Artikel 24 UN-BRK enthaltenen "Programmatik des Wandels".

Fußnoten

1.
Vgl. Theresia Degener, Das Recht auf inklusive Bildung als Menschenrecht, in: Kritische Justiz 4/2012, S. 405–419.
2.
Vgl. Gauthier de Beco, The Right to Inclusive Education According to Article 24 of the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities, in: Netherlands Quarterly of Human Rights 3/2014, S. 263–287; Valentina Della Fina, Article 24, in: dies./Rachele Cera/Giuseppe Palmisano (Hrsg.), The United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities. A Commentary, Cham 2017, S. 439–470.
3.
Vgl. UN Doc. CRPD/C/GC/4 2016, S. 2.
4.
Vgl. ebd., S. 3; UN Doc. A/HRC/25/29 2013, S. 3f.
5.
Vgl. National Bureau of Statistics/UNICEF, Multiple Indicator Cluster Survey 2016–17, Survey Findings Report, Abuja 2017, S. 201.
6.
Vgl. Carina Omoeva et al., Out of School Children. Data Challenges In Measuring Access to Education, Washington, D.C. 2013, S. 63, S. 66; National Population Commission Nigeria/RTI International, 2015 Nigeria Education Data Survey, Washington, D.C. 2016, S. 15, S. 28; Azeezat Adedigba, Nigeria Now Has 13.2 Million Out of School Children – UBEC, 4.10.2018, http://www.premiumtimesng.com/news/top-news/288344-ubec.html«.
7.
Vgl. Suguru Mizunoya/Sopie Mitra/Izumi Yamasaki, Towards Inclusive Education, Innocenti Working Paper 3/2016, S. 6.
8.
Vgl. International Organization of Migration, Needs Assessment of the Nigerian Education Sector, Abuja 2014, S. 42.
9.
Vgl. Kultusministerkonferenz, Sonderpädagogische Förderung in Schulen 2005 bis 2014, Berlin 2016, S. XIV, S. XVIff.; Justin J.W. Powell/Lisa Pfahl, Sonderpädagogische Fördersysteme, in: Ullrich Bauer/Uwe H. Bittlingmayer/Albert Scherr (Hrsg.), Handbuch Bildungs- und Erziehungssoziologie, Wiesbaden 2012, S. 721–739, hier S. 723f.
10.
Siehe dazu im Folgenden Julia Biermann, Comparing Article 24 UN CRPD’s Influence on Inclusive Education in Nigeria and Germany: Institutional Change in Educational Discourses, Dissertation, Humboldt-Universität zu Berlin 2018, gefördert durch die Friedrich-Naumann-Stiftung.
11.
Vgl. Peter L. Berger/Thomas Luckmann, Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit, Frankfurt/M. 1969; Reiner Keller et al., Die diskursive Konstruktion von Wirklichkeit, in: ders. et al. (Hrsg.), Die diskursive Konstruktion von Wirklichkeit, Konstanz 2005, S. 7–21.
12.
Vgl. ders., Wissenssoziologische Diskursanalyse, Wiesbaden 2008, S. 235.
13.
Vgl. Richard W. Scott, Institutions and Organizations, Thousand Oaks 2008, S. 48.
14.
Vgl. Michel Foucault, The Archaeology of Knowledge, London 2002 (1969), S. 49f., S. 201.
15.
Vgl. Vivien A. Schmidt, Taking Ideas and Discourse Seriously, in: European Political Science Review 1/2010, S. 1–25.
16.
Vgl. Reiner Keller, Zur Praxis der Wissenssoziologischen Diskursanalyse, in: ders./Inga Truschkat (Hrsg.), Methodologie und Praxis der Wissenssoziologischen Diskursanalyse, Wiesbaden 2013, S. 27–68; Kathy Charmaz, Constructing Grounded Theory, London 2014.
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Autor: Julia Biermann für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de
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