Aufkleber, die auf unterschiedliche Toiletten und Waschräume in einem Einkaufszentrum hinweisen

1.2.2019 | Von:
Julia Biermann

"Sonderpädagogisierung der Inklusion". Artikel 24 UN-BRK und die Diskurse über die Entwicklung inklusiver Schulsysteme in Nigeria und Deutschland

Artikel 24 UN-BRK als Bezugspunkt

Der deutlichste Unterschied zwischen beiden Diskursen zeigt sich in Bezug auf die Rolle von Artikel 24 UN-BRK als Dokument. Während in Deutschland die Ratifizierung des Abkommens Anlass und Rahmen des Diskurses um inklusive Bildung ist, liegt in Nigeria ein anderer Kontext der Diskursproduktion vor: Hier setzt die bildungspolitische Debatte über Inklusion auf Bundesebene bereits bei der Implementierung des 2004 erlassenen Grundbildungsgesetzes (Free Compulsory Universal Basic Education Act) an, das jedem Kind das Recht auf neun Jahre Grundbildung garantiert. Daher habe ich den Zeitrahmen der Fallstudie zu Nigeria erweitert – sie beginnt nicht wie für Deutschland mit dem Jahr der Ratifizierung der UN-BRK, sondern 2004 mit der Verabschiedung dieses Gesetzes.

Die Implementierung des Grundbildungsgesetzes in Nigeria zielt auf Bildungsexpansion, um so dem übergeordneten Ziel sozioökonomischer Entwicklung zu dienen. Um das zu erreichen, wird die Entwicklung eines inklusiven Schulsystems vorgeschlagen, das Sonderbildungsprogramme für besonders marginalisierte Gruppen umfasst. Dazu zählen sowohl Alphabetisierungsprogramme als auch nomadische Bildung, integrierter Koranunterricht und, mit Blick auf Kinder mit Behinderungen besonders relevant, sonderpädagogische Förderung. Wenn es um diesen letzten Aspekt geht, stehen behinderte Kinder und ihr Recht auf Bildung zwar im Zentrum der Debatten. Allerdings unterscheiden sich die Akteure hinsichtlich ihres argumentativen Zugangs: Internationale Organisationen und staatliche Akteure nähern sich dem Thema inklusive Bildung aus einer entwicklungsbasierten Perspektive, da sie das Bestreben nach Bildungsexpansion in den Fokus stellen; zivilgesellschaftliche Akteure, allen voran Behindertenrechtsorganisationen, nähern sich hingegen aus einer behinderungsbasierten Perspektive und stellen den Bedarf an (sonderpädagogischen) Unterstützungssystemen ins Zentrum ihrer Argumente.

In Deutschland ist die von der Ratifizierung der UN-BRK 2009 ausgehende Debatte um inklusive Bildung auf Bundesebene gekennzeichnet von Kontroversen über das Ausmaß des mit dem Ausbau des gemeinsamen Lernens von Kindern mit und ohne Behinderungen verbundenen Wandels. Während sich zivilgesellschaftliche Akteure und Behindertenrechtsorganisationen dem Thema aus einer strukturtransformativen Perspektive nähern und die Überwindung segregierender Schulstrukturen fordern, argumentieren staatliche Akteure und Professionsverbände strukturkonservativ.

In Nigeria, wo Inklusion durch das internationale Entwicklungsziel "Bildung für alle" gerahmt wird, handelt es sich also um eine indirekte Form der diskursiven Aneignung der in Artikel 24 UN-BRK enthaltenen Wandlungsprogrammatik. Denn diese setzt an historischen Vorläuferdokumenten zur UN-BRK an, allen voran der Salamanca-Erklärung von 1994 und den Millenniumsentwicklungszielen von 2000, in denen die "Programmatik des Wandels" zwar bereits angelegt ist, aber noch nicht als Menschenrecht formuliert wurde. In Deutschland, wo die bildungspolitischen Verhandlungen hingegen an die Implementierung der UN-BRK gebunden sind, handelt es sich um eine direkte Form diskursiver Aneignung der globalen Wandlungsprogrammatik der UN-BRK.

Anvisierte Wandlungsprozesse

In beiden Diskursen wird die Entwicklung eines inklusiven Schulsystems als globaler Reformauftrag anerkannt, jedoch werden damit unterschiedliche Ergebnisse angestrebt: In Nigeria geht es darum, Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen überhaupt Zugang zum öffentlichen Schulsystem zu verschaffen, in Deutschland geht es um einen Ausbau des gemeinsamen Lernens behinderter und nichtbehinderter Schüler_innen. Vor diesem Hintergrund kommt es in beiden Ländern zu einer Modifizierung der Reformagenda: In Nigeria reflektieren die Akteure das globale mit Inklusion angestrebte Ergebnis – alle Schulen für alle verfügbar und zugänglich zu machen – und kommen zu dem Schluss, dass dies aufgrund der von Exklusion geprägten Bildungsrealitäten und des Fehlens eines Unterstützungssystems für behinderte Kinder aktuell nicht erreichbar sei. Aus diesem Grund treten sie für die Institutionalisierung eines sonderpädagogischen Fördersystems mit Sonderschulen und Sonderklassen für Kinder mit Behinderungen ein. Die Schaffung eines solchen Systems, das für die besonderen Bedürfnisse behinderter Schüler_innen Vorkehrungen trifft, gilt als wichtiger Schritt, um sowohl das Recht auf Bildung von Menschen mit Behinderungen als auch das Entwicklungsziel "Bildung für alle" zu realisieren.

Diskursiv anvisierte Wandlungsprozesse zur Entwicklung inklusiver SchulsystemeDiskursiv anvisierte Wandlungsprozesse zur Entwicklung inklusiver Schulsysteme

In Deutschland bleibt die Reformagenda "alle Schulen für alle" an sich kontrovers. Denn angesichts des bestehenden Förderschulsystems für Kinder mit Behinderungen stellt sich die Frage, wie bei einem Ausbau des gemeinsamen Lernens von behinderten und nichtbehinderten Kindern mit den vorhandenen Sonderstrukturen umgegangen werden soll. Während Kritiker_innen diese als das Haupthindernis für die Entwicklung eines inklusiven Schulsystems identifizieren, sehen ihre Verteidiger sie als Garant für die Realisierung des Rechts auf Bildung für alle Kinder mit Behinderungen. So besteht Uneinigkeit darüber, ob der Ausbau des gemeinsamen Lernens eine grundlegende Transformation der Schulstrukturen verlangt oder lediglich einige Reformen. Obwohl Sonderschulen als ausschließliche Schulform für Kinder mit Behinderungen an Legitimität verlieren, gewinnen die in ihnen konzentrierten sonderpädagogischen Expertisen und Ressourcen an Bedeutung, da diese als wesentliche Voraussetzung für die Realisierung des gemeinsamen Lernens von Kindern mit und ohne Behinderungen in Regelschulen angesehen werden. So geht es bei der Entwicklung eines inklusiven Schulsystems in Deutschland letztlich darum, das sonderpädagogische Fördersystem zum Teil in Regelschulen zu transferieren, um zukünftig mehr, aber nicht alle Kinder mit Behinderungen in diesen unterrichten zu können.

Die kontextuelle Besonderheit, die in beiden Diskursen als wesentlich für die Entwicklung eines inklusiven Systems hervorgehoben und zugleich als Grund für die jeweilige Abwandlung der globalen Reformagenda angeführt wird, bezieht sich in Nigeria auf die sehr niedrige und in Deutschland auf die sehr hohe institutionelle Kapazität zur Bereitstellung sonderpädagogischer Förderung für Kinder, die aufgrund einer Behinderung keinen Zugang zu Bildung oder Regelschulen erhalten.[17] In beiden Diskursen spiegelt sich also die Annahme wider, dass die Entwicklung eines inklusiven Schulsystems von einem sonderpädagogischen Fördersystem abhängt – in Nigeria aufgrund seines Fehlens und in Deutschland aufgrund seines hohen Institutionalisierungsgrades.

Fazit

Um die kontextuelle Angemessenheit von Wandlungsprozessen zur Umsetzung des Artikels 24 UN-BRK sicherzustellen, kommt es in beiden Diskursen somit zu einer "Sonderpädagogisierung der Inklusion". Die Hauptverantwortung für die Bildung von Kindern mit Behinderungen wird dabei in die Hände der sonderpädagogischen Institutionen und Professionen gelegt. Diese sollen die Probleme bewältigen, die entstehen, wenn Kinder mit Behinderungen in Nigeria Zugang zum Schulsystem erhalten und in Deutschland zu Regelschulen. Mit der "Sonderpädagogisierung der Inklusion" wird folglich die Richtung des Wandels vorgegeben: In Nigeria ist dies der Aufbau eines sonderpädagogischen Fördersystems und impliziert die Überwindung der Bildungsexklusion von Kindern mit Behinderungen durch ihre Segregation in Sonderschulen und -klassen; in Deutschland ist dies der Erhalt eines sonderpädagogischen Fördersystems und impliziert eine Fortsetzung der Segregation von Kindern mit und ohne Behinderungen zwischen Schulen, ergänzt um die Separation in Schulen.

Zwar ist damit die Aneignung des in Artikel 24 UN-BRK enthaltenen Reformauftrags in beiden Diskursen erfolgreich. Diese unterstützt jedoch bislang (noch) nicht die Umsetzung der global angestrebten Reformagenda. Das Ergebnis ist ein Paradox: Auf die globale Herausforderung inklusiver Bildung wird sowohl in Nigeria als auch in Deutschland mit einem sonderpädagogischen Fördersystem reagiert, das Kinder und Jugendliche mit Behinderungen von ihren Mitschüler_innen trennt, anstatt ein solches selektives System auf Basis einer an den internationalen Menschenrechten orientierten Bildungspolitik grundsätzlich infrage stellen zu können.

Fußnoten

17.
Vgl. Julia Biermann/Lisa Pfahl, Ein nigerianisch-deutscher Vergleich sonderpädagogischer Klassifikationssysteme und schulischer Inklusion, in: Bildung und Erziehung 4/2018, S. 432–448.
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Autor: Julia Biermann für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de
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