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29.6.2007 | Von:
UlrichTrautwein
Jürgen Baumert
Kai Maaz

Hauptschulen = Problemschulen?

Leistungsdefizite wegen der Hauptschule?

Deutschland gehört mit Staaten wie Österreich, den Niederlanden und Griechenland zu den Ländern mit einer frühen Leistungsdifferenzierung. Länder wie Finnland oder Neuseeland, in denen die Schülerinnen und Schüler[2] erst nach Abschluss der Sekundarstufe I auf unterschiedliche Schulformen wechseln, bilden die Gruppe der Staaten mit später Leistungsdifferenzierung. Wird nun die Leistungsentwicklung der Schüler dieser beiden Ländergruppen verglichen, so kann geprüft werden, ob eine frühe Leistungsdifferenzierung mit einer eher günstigen oder ungünstigen Leistungsentwicklung einhergeht. Genau dies haben Eric A. Hanushek und Ludger Wößmann[3] anhand der Daten mehrerer internationaler Schulleistungsstudien getan und für Mathematik und Lesen, nicht aber für die Naturwissenschaften, eine tendenziell günstigere Leistungsentwicklung in Ländern mit spät einsetzender Leistungsdifferenzierung festgestellt. Zudem deuten die Analysen von Hanushek und Wößmann darauf hin, dass es insbesondere die schwächeren Schüler sind, deren Leistungsentwicklung in differenzierten Schulsystemen suboptimal verläuft. Allerdings: Es gibt eine Reihe von Ländern mit früher Leistungsdifferenzierung, in denen bei einer hohen Durchschnittsleistung auch die Förderung der leistungsschwächeren Schüler gut zu gelingen scheint; die Niederlande sind hierfür ein Beispiel.

Auch ein Vergleich der Länder der Bundesrepublik Deutschland zeigt, dass mit unterschiedlichen Differenzierungsformen erfolgreich gearbeitet werden kann. In der PISA-Studie von 2003 wurden sowohl in Mathematik als auch im Lesen die besten Leistungen in den Ländern Bayern, Sachsen, Baden-Württemberg und Thüringen erzielt - in zwei dieser Bundesländer hat die Hauptschule eine vergleichsweise starke Stellung, in den anderen beiden sind Haupt- und Realschulgänge in den so genannten Mittelschulen bzw. Regelschulen verschmolzen. Berlin und Brandenburg, in denen die Leistungsdifferenzierung erst nach der sechsten Jahrgangsstufe einsetzt, liegen im innerdeutschen Leistungsvergleich auf hinteren Rängen. Das Gesamtbild zeigt also, dass die jeweils gewählte Differenzierungsform per se nicht den entscheidenden Parameter in Hinblick auf den mittleren Leistungsstand eines Bundeslands darstellt.

Eltern mit Kindern am Ende der Grundschulzeit interessieren sich in der Regel weniger dafür, was insgesamt für die Schülerschaft eines Bundeslands gut wäre. Sie möchten vor allem wissen, an welcher Schule ihr Sohn bzw. ihre Tochter ein besonders förderliches Umfeld findet. Wie stark unterscheiden sich Schulen in ihrer Förderwirkung? Gibt es bestimmte Aspekte einer Schule, auf die Eltern besonders achten sollten? Diesen Fragen wurde in den vergangenen Jahren in mehreren Untersuchungen nachgegangen. Deutliche Belege fanden sich hierbei für den so genannten "Schereneffekt" bei der Leistungsentwicklung: Werden ähnlich begabte Schüler, die jedoch unterschiedliche Schulformen besuchen, miteinander verglichen, so findet sich überdurchschnittlich häufig der größere Lernfortschritt bei den Kindern und Jugendlichen, die die "höhere" Schulform besuchen.[4] Es gibt mehrere gängige Erklärungsansätze für solche Schereneffekte:[5]


1. Die Schüler der unterschiedlichen Schulformen haben sich bereits vor der Sekundarschulzeit in ihren Leistungen und in ihren Lernraten unterschieden. Unterschiedliche Entwicklungsverläufe wären in diesem Falle Ausdruck bereits früh angelegter differenzieller Lernkurven und somit lediglich Funktion der Eingangsselektivität der unterschiedlichen Schulformen.


2. Es gibt spezifische Fördereffekte der unterschiedlichen Schulformen und Schulsysteme, die beispielsweise auf unterschiedlichen Stundentafeln, Lehrplänen und Ausbildung der Lehrkräfte beruhen; diese Effekte werden auch "institutionelle" Effekte genannt.


3. Es gibt Kompositionseffekte, die auf die unterschiedliche leistungsmäßige, soziale, kulturelle und lernbiographische Zusammensetzung der Schülerschaft zurückzuführen sind. Nach diesem Erklärungsansatz sind Unterschiede in der Leistungsentwicklung nicht oder nicht allein auf die Zugehörigkeit zu einer Schulform, sondern zumindest teilweise auf Charakteristika der jeweiligen Lerngruppe zurückführbar.


4. Weitere Erklärungsansätze für unterschiedliche Entwicklungen in verschiedenen Schulen betonen u.a. die Rolle der Unterrichtsqualität und sozialer und kultureller Eigenheiten des jeweiligen schulischen Einzugsgebiets. Obwohl die Forschung nicht völlig konsistent ist, weisen empirische Arbeiten doch mehrheitlich darauf hin, dass alle genannten Ansätze einen Teil der Leistungsentwicklung erklären können: Auch wenn individuelle Eingangsmerkmale der Schülerschaft berücksichtigt werden, erweisen sich Schulen als differentielle Entwicklungsmilieus mit spezifischen Fördereffekten.

Fußnoten

2.
Wenn im weiteren Verlauf nur noch von Schülern die Rede sein wird, so sind immer Schülerinnen und Schüler gemeint.
3.
Eric A. Hanushek/Ludger Wößmann, Does educational tracking affect performance and inequality? Differences-in-differences evidence across countries, in: The Economic Journal, 116 (2006), S. C63-C76.
4.
Vgl. Michael Becker/Oliver Lüdtke/Ulrich Trautwein/Jürgen Baumert, Leistungszuwachs in Mathematik: Evidenz für einen Schereneffekt im mehrgliedrigen Schulsystem?, in: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 20 (2006), S. 233-242.
5.
Vgl. Jürgen Baumert/Petra Stanat/Rainer Watermann, Schulstruktur und die Entstehung differenzieller Lern- und Entwicklungsmilieus, in: Jürgen Baumert/Petra Stanat/Rainer Watermann (Hrsg.), Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen: Differentielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000, Wiesbaden 2006, S. 95-188.