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29.6.2007 | Von:
UlrichTrautwein
Jürgen Baumert
Kai Maaz

Hauptschulen = Problemschulen?

Beeinträchtigt die Hauptschule die schulische Motivation?

Idealtypisch bieten Schulen Entwicklungsumwelten, die Kompetenz- und Persönlichkeitsentwicklung gleichermaßen unterstützen. Schüler sollen beispielsweise die Überzeugung erwerben, dass sie in typischen Leistungssituationen - bei Einsatz angemessener Anstrengung - über die notwendigen Mittel verfügen, ihre Ziele zu erreichen. Es ist gut belegt, dass ein solches Überzeugungsmuster, das in der Fachwelt auch als "Selbstwirksamkeitsüberzeugung" bezeichnet wird, mit anspruchsvolleren Zielsetzungen, höherer Anstrengungsbereitschaft und Ausdauer sowie einer günstigen Verarbeitung von Misserfolg einhergeht.[10] Auch die Förderung einer angemessenen Interessensstruktur ist wichtig. Schüler sollen schulisches Lernen zumindest teilweise als positives emotionales Geschehen erleben und eine Wertschätzung von Bildungsinhalten aufbauen. Es ist eine weit verbreitete Annahme, dass der Hauptschulbesuch quasi zwangsläufig zu ungünstigen leistungsbezogenen Überzeugungsmustern und einer unterentwickelten Interessenstruktur führt.[11]
Drei Argumentationsstränge bilden die Basis dieser Annahme:


1. Nach der Stigmatisierungsthese werden die abwertenden Urteile, die das Bild der Hauptschule und ihrer Schülerschaft in der Öffentlichkeit bestimmen, von den Schülern der Hauptschule akzeptiert, in den eigenen Identitätsentwurf integriert und in Form eines unerwünschten schulischen Verhaltens reproduziert.


2. Die Konzentration von Schülern mit schulischen Misserfolgskarrieren schaffe eine ungünstige Atmosphäre, die sich wie Mehltau auf Anstrengungsbereitschaft und Erfolgserwartungen lege.


3. An Hauptschulen konzentrierten sich solche Schülerinnen und Schüler, denen die relativ abstrakten akademischen Anforderungen, wie sie generell die modernen Schulen kennzeichnen, prinzipiell keine adäquaten Entwicklungsaufgaben und -kontexte bieten.


Es gibt jedoch auch die Stimmen derer, die den Hauptschulen besondere Chancen und Leistungen beim Aufbau von Interessen und leistungsförderlichen Selbstbildern zusprechen. Insbesondere zwei Faktoren könnten dafür sorgen, dass Hauptschulen für viele Schüler im Sinne selbstwertschützender und interessenfördernder Nischen wirksam werden. Zum einen bleibe den Hauptschülern infolge der Leistungsdifferenzierung der tägliche soziale Vergleich mit leistungsstarken Mitschülern, wie sie insbesondere die Gymnasiasten darstellen, erspart.[12] Zum anderen kennzeichne ein besonderes Ethos der Verantwortung den Umgang der Lehrkräfte mit der Schülerschaft an den Hauptschulen.[13] Die Ergebnisse mehrerer Untersuchungen jüngeren Datums liefern in der Tat Hinweise dafür, dass der Hauptschulbesuch in der Summe positive Konsequenzen für Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und die Interessenentwicklung hat.[14] Falls Stigmatisierungseffekte auftreten, so sind diese insgesamt schwächer als die positiven Effekte der günstigen sozialen Vergleiche, die der Hauptschulbesuch mit sich bringt. Innerhalb der Hauptschule wiederholt sich das Befundmuster: Je stärker die Klassenkameraden, umso ungünstiger fällt bei vergleichbaren individuellen Leistungen das leistungsbezogene Selbstbild aus.[15] Allerdings lassen sich an Hauptschulen zusätzliche Effekte einer Ballung von Schülern mit schulischen Misserfolgskarrieren beobachten: In Klassen mit einem hohen Prozentsatz von Klassenwiederholern sinken - unabhängig von der individuellen Schulbiographie - die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen der Schüler.

Fußnoten

10.
Vgl. Albert Bandura, Self-efficacy: the exercise of control, New York 1997.
11.
Vgl. Gotthilf G. Hiller, Ausbruch aus dem Bildungskeller. Pädagogische Provokationen, Langenau-Ulm 1989; Gundel Schümer, Zur doppelten Benachteiligung von Schülern aus unterprivilegierten Gesellschaftsschichten im deutschen Schulsystem, in: Gundel Schümer/Klaus-Jürgen Tillmann/Manfred Weiß (Hrsg.), Die Institution Schule und die Lebenswelt der Schüler. Vertiefende Analysen der PISA-2000-Daten zum Kontext von Schülerleistungen, Wiesbaden 2004, S. 73-114; Heike Solga, Ohne Abschluss in die Bildungsgesellschaft. Die Erwerbschancen gering qualifizierter Personen aus soziologischer und ökonomischer Perspektive, Opladen 2005.
12.
Vgl. Olaf Köller, Konsequenzen von Leistungsgruppierungen, Münster 2004.
13.
Vgl. Jürgen Baumert u.a., Mathematikunterricht aus Sicht der PISA-Schülerinnen und Schüler und ihrer Lehrkräfte, in: Manfred Prenzel u.a. (Hrsg.), PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland - Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs, Münster 2004, S. 314 - 354; Achim Leschinsky, Die Hauptschule - Sorgenkind im Schulwesen, in: Kai S. Cortina/Jürgen Baumert/Achim Leschinsky/Karl Ulrich Mayer/Luitgard Trommer (Hrsg.), Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland, Reinbek 2003, S. 395 - 428.
14.
Vgl. Ulrich Trautwein/Oliver Lüdtke/Herbert W. Marsh/Olaf Köller/Jürgen Baumert, Tracking, grading, and student motivation: using group composition and status to predict self-concept and interest in ninth grade mathematics, in: Journal of Educational Psychology, 98 (2006), S. 788 - 806.
15.
Vgl. J. Baumert/P. Stanat/R. Watermann (Anm. 5).