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29.6.2007 | Von:
UlrichTrautwein
Jürgen Baumert
Kai Maaz

Hauptschulen = Problemschulen?

Fünf gängige Diskussionspunkte im Streit um die Hauptschule werden auf ihre Stichhaltigkeit geprüft, Stärken und Schwächen von Hauptschulen benannt und ihre mögliche Rolle im Bildungssystem erörtert.

Einleitung

Hauptschulen sind in den vergangenen Jahrzehnten unter Druck geraten. Statt die Schule für den Großteil der Schülerschaft zu sein, bindet sie je nach Bundesland nur noch zwischen 10 und 32 Prozent. In drei westdeutschen Bundesländern - Saarland, Hamburg und Schleswig-Holstein - wurde oder wird sie derzeit abgeschafft, in anderen wird laut oder leise darüber nachgedacht, diesen Schritt zu tun.




In den ostdeutschen Bundesländern hat die Hauptschule erst gar nicht richtig Fuß gefasst. Ihr Bedeutungsverlust vollzieht sich seit mehreren Jahrzehnten, nach PISA und Rütli haben schlechte Nachrichten über die Hauptschule jedoch eine Sonderkonjunktur in Politik und Öffentlichkeit.




Auch wenn einzelne Hauptschulen als Vorzeigeschulen herausgestellt werden, hat diese Gattung keine gute Presse.[1] Ist die Kritik an der Hauptschule gerechtfertigt? Wie dieser Beitrag anhand von Befunden der jüngeren empirischen Forschung zeigen soll, hält eine Pauschalkritik an der Hauptschule trotz offenkundiger Probleme einer nüchternen Prüfung nicht stand.




Die Rolle der Hauptschule ist von Bundesland zu Bundesland verschieden, und auch innerhalb der Länder ist Hauptschule nicht gleich Hauptschule.

Leistungsdefizite wegen der Hauptschule?

Deutschland gehört mit Staaten wie Österreich, den Niederlanden und Griechenland zu den Ländern mit einer frühen Leistungsdifferenzierung. Länder wie Finnland oder Neuseeland, in denen die Schülerinnen und Schüler[2] erst nach Abschluss der Sekundarstufe I auf unterschiedliche Schulformen wechseln, bilden die Gruppe der Staaten mit später Leistungsdifferenzierung. Wird nun die Leistungsentwicklung der Schüler dieser beiden Ländergruppen verglichen, so kann geprüft werden, ob eine frühe Leistungsdifferenzierung mit einer eher günstigen oder ungünstigen Leistungsentwicklung einhergeht. Genau dies haben Eric A. Hanushek und Ludger Wößmann[3] anhand der Daten mehrerer internationaler Schulleistungsstudien getan und für Mathematik und Lesen, nicht aber für die Naturwissenschaften, eine tendenziell günstigere Leistungsentwicklung in Ländern mit spät einsetzender Leistungsdifferenzierung festgestellt. Zudem deuten die Analysen von Hanushek und Wößmann darauf hin, dass es insbesondere die schwächeren Schüler sind, deren Leistungsentwicklung in differenzierten Schulsystemen suboptimal verläuft. Allerdings: Es gibt eine Reihe von Ländern mit früher Leistungsdifferenzierung, in denen bei einer hohen Durchschnittsleistung auch die Förderung der leistungsschwächeren Schüler gut zu gelingen scheint; die Niederlande sind hierfür ein Beispiel.

Auch ein Vergleich der Länder der Bundesrepublik Deutschland zeigt, dass mit unterschiedlichen Differenzierungsformen erfolgreich gearbeitet werden kann. In der PISA-Studie von 2003 wurden sowohl in Mathematik als auch im Lesen die besten Leistungen in den Ländern Bayern, Sachsen, Baden-Württemberg und Thüringen erzielt - in zwei dieser Bundesländer hat die Hauptschule eine vergleichsweise starke Stellung, in den anderen beiden sind Haupt- und Realschulgänge in den so genannten Mittelschulen bzw. Regelschulen verschmolzen. Berlin und Brandenburg, in denen die Leistungsdifferenzierung erst nach der sechsten Jahrgangsstufe einsetzt, liegen im innerdeutschen Leistungsvergleich auf hinteren Rängen. Das Gesamtbild zeigt also, dass die jeweils gewählte Differenzierungsform per se nicht den entscheidenden Parameter in Hinblick auf den mittleren Leistungsstand eines Bundeslands darstellt.

Eltern mit Kindern am Ende der Grundschulzeit interessieren sich in der Regel weniger dafür, was insgesamt für die Schülerschaft eines Bundeslands gut wäre. Sie möchten vor allem wissen, an welcher Schule ihr Sohn bzw. ihre Tochter ein besonders förderliches Umfeld findet. Wie stark unterscheiden sich Schulen in ihrer Förderwirkung? Gibt es bestimmte Aspekte einer Schule, auf die Eltern besonders achten sollten? Diesen Fragen wurde in den vergangenen Jahren in mehreren Untersuchungen nachgegangen. Deutliche Belege fanden sich hierbei für den so genannten "Schereneffekt" bei der Leistungsentwicklung: Werden ähnlich begabte Schüler, die jedoch unterschiedliche Schulformen besuchen, miteinander verglichen, so findet sich überdurchschnittlich häufig der größere Lernfortschritt bei den Kindern und Jugendlichen, die die "höhere" Schulform besuchen.[4] Es gibt mehrere gängige Erklärungsansätze für solche Schereneffekte:[5]


1. Die Schüler der unterschiedlichen Schulformen haben sich bereits vor der Sekundarschulzeit in ihren Leistungen und in ihren Lernraten unterschieden. Unterschiedliche Entwicklungsverläufe wären in diesem Falle Ausdruck bereits früh angelegter differenzieller Lernkurven und somit lediglich Funktion der Eingangsselektivität der unterschiedlichen Schulformen.


2. Es gibt spezifische Fördereffekte der unterschiedlichen Schulformen und Schulsysteme, die beispielsweise auf unterschiedlichen Stundentafeln, Lehrplänen und Ausbildung der Lehrkräfte beruhen; diese Effekte werden auch "institutionelle" Effekte genannt.


3. Es gibt Kompositionseffekte, die auf die unterschiedliche leistungsmäßige, soziale, kulturelle und lernbiographische Zusammensetzung der Schülerschaft zurückzuführen sind. Nach diesem Erklärungsansatz sind Unterschiede in der Leistungsentwicklung nicht oder nicht allein auf die Zugehörigkeit zu einer Schulform, sondern zumindest teilweise auf Charakteristika der jeweiligen Lerngruppe zurückführbar.


4. Weitere Erklärungsansätze für unterschiedliche Entwicklungen in verschiedenen Schulen betonen u.a. die Rolle der Unterrichtsqualität und sozialer und kultureller Eigenheiten des jeweiligen schulischen Einzugsgebiets. Obwohl die Forschung nicht völlig konsistent ist, weisen empirische Arbeiten doch mehrheitlich darauf hin, dass alle genannten Ansätze einen Teil der Leistungsentwicklung erklären können: Auch wenn individuelle Eingangsmerkmale der Schülerschaft berücksichtigt werden, erweisen sich Schulen als differentielle Entwicklungsmilieus mit spezifischen Fördereffekten.

Ist Hauptschule gleich Hauptschule?

Die Zusammensetzung der Schülerschaft hat in jeder der in Deutschland angebotenen Schulformen einen Effekt auf den Lernerfolg. Die Hauptschule scheint jedoch diejenige Schulform zu sein, in der die Leistungsentwicklung am stärksten durch kritische Kompositionsmerkmale beeinflusst und beeinträchtigt wird.[6] Kollektive Belastungsfaktoren sind: der Anteil von Wiederholern, ein niedriges Leistungs- und Fähigkeitsniveau, Konzentration von Schülern aus extrem bildungsfernen Familien und ein steigender Anteil von Jugendlichen aus Elternhäusern mit besonderen sozialen und privaten Belastungen. Gleichzeitig ist die Variabilität der Zusammensetzung der Schülerschaft an Hauptschulen erheblich. Es lässt sich deshalb die Frage stellen, ob sich Schulen mit einer Kumulation von Belastungsfaktoren finden lassen. Jürgen Baumert und Kollegen haben dies anhand der PISA-2000-Stichprobe mithilfe eines statistischen Verfahrens, das Schulen nach Ähnlichkeit gruppiert, untersucht. Ihre Analysen erbrachten drei Typen von Hauptschulen; deren Charakteristika sind in Tabelle 1 (Vgl. PDF-Version) dargestellt.

Den ersten Typus kann man als die Modalform der Hauptschule bezeichnen. Zu dieser Klasse gehören 45 Prozent aller Hauptschulen in der Bundesrepublik. Hauptschulen vom zweiten Typus sind solche in schwierigem Milieu. In diesen Schulen findet man eine Kumulation von Risiko- und Belastungsfaktoren: Rund die Hälfte der Schüler haben mindestens eine Klasse wiederholt. Ebenso viele stammen aus Migrantenfamilien, in denen zu Hause nicht Deutsch gesprochen wird. 40 Prozent der Eltern verfügen über keine abgeschlossene Berufsausbildung. Fast ein Drittel der Familien sind von Arbeitslosigkeit betroffen, und das Leistungsniveau der Schulen ist extrem niedrig. Diese Klasse, zu der 16 Prozent aller Hauptschulen gehören, stellt die eigentliche Problemgruppe unter den Hauptschulen dar. Den Gegenpol bilden Hauptschulen des dritten Typus, deren Profil auf ein günstiges Milieu schließen lässt. Die mittleren Leistungswerte dieser Hauptschulen liegen im unteren Bereich der Leistungsverteilung von Realschulen.

Tabelle 2 (Vgl. PDF-Version) zeigt die Verteilung der Hauptschulen auf die drei Typen, getrennt für die Länder der Bundesrepublik. Diese Kreuztabelle belegt bemerkenswerte regionale Verteilungsmuster. Hauptschulen mit einem Kompositionsprofil, das für ein schwieriges Milieu steht, machen einen substanziellen Anteil unter den Hauptschulen in den Stadtstaaten, in Hessen und Nordrhein-Westfalen aus. Das Saarland, in dem im Jahr 2000 über 80 Prozent dieses Schultyps zur Problemkategorie gehörten, hat mittlerweile die Hauptschule als selbstständige Schulform aufgelöst. Hauptschulen, die sich durch besonders günstige Schülerzusammensetzungen auszeichnen, findet man in nennenswertem Umfang nur in Baden-Württemberg, Bayern und Rheinland-Pfalz.

Mit nur zwei Merkmalen des Einzugsgebiets von Hauptschulen gelingt es, drei Viertel der Schulen der Problemgruppe korrekt zu identifizieren. Die beiden Merkmale sind der Hauptschüleranteil im Einzugsgebiet (je geringer der Prozentsatz der Schüler eines Einzugsgebiets ist, die eine Hauptschule besuchen, desto wahrscheinlicher handelt es sich um Schule des problematischen Typus) sowie der Anteil ausländischer Schüler in der vergleichbaren Altersgruppe (je höher der Anteil ist, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass es sich um eine problematische Hauptschule handelt). Dieser Befund deutet darauf hin, dass sich eine Sicherung der Arbeitsfähigkeit an Hauptschulen vermutlich nur erreichen lässt, wenn sie Anlaufstelle für eine ausreichend breite und heterogene Schülerklientel ist.

Verstärkt die Hauptschule soziale Ungleichheiten?

In Schulleistungsstudien finden sich ernstzunehmende Hinweise darauf, dass eine Leistungsdifferenzierung die Leistungsunterschiede zwischen Schülern aus bildungsnahen Familien und solchen aus bildungsfernen Familien vergrößern kann.

Der ungleichheitsverstärkende Mechanismus besteht aus zwei Teilen. Erstens kommt es beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarschule zu schichtspezifischen Übergangsentscheidungen; selbst bei Berücksichtigung des Leistungsstands ist beispielsweise die Chance von Kindern aus bildungsnahen Familien, auf das Gymnasium zu wechseln, höher als jene von Kindern aus bildungsfernen Schichten. Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern sind deshalb an der Hauptschule, selbst bei Berücksichtigung ihres Leistungsstands, überrepräsentiert.[7]

Zweitens kommt es aufgrund der oben beschriebenen differenziellen Leistungszuwächse an den unterschiedlichen Schulformen zu einem Auseinanderklaffen der Schulleistungen.

Um die Beziehung zwischen sozialer Herkunft und schulischen Kompetenzen zu quantifizieren, wurde in den PISA-Studien der Zusammenhang von Lesekompetenz und sozioökonomischem Status der Familie - er wird auch als sozialer Gradient der Lesekompetenz bezeichnet - berechnet. Die Steigung des Gradienten drückt - vereinfacht gesagt - aus, um wie viele Punkte sich Schüler, deren Familien einen niedrigen, mittleren oder hohen sozioökonomischen Status aufweisen, im PISA-Lesetest unterscheiden.[8] Sie ist also ein Maß für die Ungleichheit in der Lesekompetenz, die mit der sozialen Herkunft zusammenhängt.

Für die Bundesrepublik wurde mit den Daten der PISA-2000-Studie ein Wert von 45 Punkten für die Steigung des sozialen Gradienten ermittelt. Schüler, deren Familien einen hohen sozioökonomischen Status aufweisen, haben im Lesetest demnach durchschnittlich 45 Punkte mehr erzielt als Schüler aus Familien mit mittlerem sozioökonomischem Hintergrund. Dieser Unterschied entspricht grob dem durchschnittlichen Leistungszuwachs in einem Schuljahr. In der Bundesrepublik weist die soziale Herkunft der Schüler im Vergleich zu allen anderen OECD-Staaten den stärksten Zusammenhang mit der am Ende der Vollzeitschulpflicht erreichten Lesekompetenz auf.[9] Der internationale Vergleich zeigt zudem, dass in Staaten, in denen bis zum Ende der Sekundarstufe I keine formelle Leistungsdifferenzierung vorliegt, die Steigung des sozialen Gradienten deutlich niedriger ausfällt (z.B. 20 Punkte in Finnland).

Unterschiede in der Steigung des sozialen Gradienten gibt es auch zwischen den Ländern der Bundesrepublik Deutschland. In den ostdeutschen Ländern fällt der Wert am niedrigsten aus. Da sich die Hauptschule dort nicht etablieren konnte, scheint der Schluss nahezuliegen, dass sich mit zunehmender Bedeutung der Hauptschule die soziale Ungleichheit vergrößert. Ein genauerer Blick auf die Koeffizienten in den westdeutschen Bundesländern zeigt jedoch für PISA 2000, dass auch in Bayern, einem Land mit einer starken Hauptschule, der Wert für den sozialen Gradienten vergleichsweise niedrig ausfällt.

Beeinträchtigt die Hauptschule die schulische Motivation?

Idealtypisch bieten Schulen Entwicklungsumwelten, die Kompetenz- und Persönlichkeitsentwicklung gleichermaßen unterstützen. Schüler sollen beispielsweise die Überzeugung erwerben, dass sie in typischen Leistungssituationen - bei Einsatz angemessener Anstrengung - über die notwendigen Mittel verfügen, ihre Ziele zu erreichen. Es ist gut belegt, dass ein solches Überzeugungsmuster, das in der Fachwelt auch als "Selbstwirksamkeitsüberzeugung" bezeichnet wird, mit anspruchsvolleren Zielsetzungen, höherer Anstrengungsbereitschaft und Ausdauer sowie einer günstigen Verarbeitung von Misserfolg einhergeht.[10] Auch die Förderung einer angemessenen Interessensstruktur ist wichtig. Schüler sollen schulisches Lernen zumindest teilweise als positives emotionales Geschehen erleben und eine Wertschätzung von Bildungsinhalten aufbauen. Es ist eine weit verbreitete Annahme, dass der Hauptschulbesuch quasi zwangsläufig zu ungünstigen leistungsbezogenen Überzeugungsmustern und einer unterentwickelten Interessenstruktur führt.[11]
Drei Argumentationsstränge bilden die Basis dieser Annahme:


1. Nach der Stigmatisierungsthese werden die abwertenden Urteile, die das Bild der Hauptschule und ihrer Schülerschaft in der Öffentlichkeit bestimmen, von den Schülern der Hauptschule akzeptiert, in den eigenen Identitätsentwurf integriert und in Form eines unerwünschten schulischen Verhaltens reproduziert.


2. Die Konzentration von Schülern mit schulischen Misserfolgskarrieren schaffe eine ungünstige Atmosphäre, die sich wie Mehltau auf Anstrengungsbereitschaft und Erfolgserwartungen lege.


3. An Hauptschulen konzentrierten sich solche Schülerinnen und Schüler, denen die relativ abstrakten akademischen Anforderungen, wie sie generell die modernen Schulen kennzeichnen, prinzipiell keine adäquaten Entwicklungsaufgaben und -kontexte bieten.


Es gibt jedoch auch die Stimmen derer, die den Hauptschulen besondere Chancen und Leistungen beim Aufbau von Interessen und leistungsförderlichen Selbstbildern zusprechen. Insbesondere zwei Faktoren könnten dafür sorgen, dass Hauptschulen für viele Schüler im Sinne selbstwertschützender und interessenfördernder Nischen wirksam werden. Zum einen bleibe den Hauptschülern infolge der Leistungsdifferenzierung der tägliche soziale Vergleich mit leistungsstarken Mitschülern, wie sie insbesondere die Gymnasiasten darstellen, erspart.[12] Zum anderen kennzeichne ein besonderes Ethos der Verantwortung den Umgang der Lehrkräfte mit der Schülerschaft an den Hauptschulen.[13] Die Ergebnisse mehrerer Untersuchungen jüngeren Datums liefern in der Tat Hinweise dafür, dass der Hauptschulbesuch in der Summe positive Konsequenzen für Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und die Interessenentwicklung hat.[14] Falls Stigmatisierungseffekte auftreten, so sind diese insgesamt schwächer als die positiven Effekte der günstigen sozialen Vergleiche, die der Hauptschulbesuch mit sich bringt. Innerhalb der Hauptschule wiederholt sich das Befundmuster: Je stärker die Klassenkameraden, umso ungünstiger fällt bei vergleichbaren individuellen Leistungen das leistungsbezogene Selbstbild aus.[15] Allerdings lassen sich an Hauptschulen zusätzliche Effekte einer Ballung von Schülern mit schulischen Misserfolgskarrieren beobachten: In Klassen mit einem hohen Prozentsatz von Klassenwiederholern sinken - unabhängig von der individuellen Schulbiographie - die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen der Schüler.

Hauptschule als "Sackgasse"?

Die Diskussion um die Hauptschule als Problemschule oder "bildungspolitisches Aus"[16] wird auch im Hinblick auf die Verwertbarkeit des Hauptschulabschlusses auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt geführt. Da die Arbeitskräfteallokation in der Bundesrepublik im Wesentlichen nach dem Berufsprinzip funktioniert, nach dem Arbeitgeber Leistungsfähigkeit und Lernfähigkeit eines zukünftigen Auszubildenden oder Angestellten nach der formalen Qualifikation der Bewerber einschätzen, ist die Annahme, dass der Hauptschulabschluss im Zuge der Expansion mittlerer und höherer Bildungsabschlüsse an Bedeutung verliere, augenscheinlich zutreffend.

Befunde auf Bundesebene scheinen diese Annahme zu bestätigen (Vgl. Tabelle 3 der PDF-Version). Über die Hälfte der Absolventinnen und Absolventen mit einem Hauptschulabschluss haben 2004 Maßnahmen im Übergangssystem besucht. Hierzu zählen Angebote außerschulischer Träger und schulischer Bildungsgänge wie z.B. teilqualifizierende Angebote, die auf eine anschließende Ausbildung als erstes Jahr anerkannt werden können oder Voraussetzung zur Aufnahme einer vollqualifizierenden Ausbildung sind. Dieser Anteil liegt nur für Jugendliche ohne einen Schulabschluss (84 Prozent) noch höher. Andererseits zeigt sich, dass immerhin ca. 40 Prozent der Hauptschulabsolventen den Übergang in eine Ausbildung im dualen System und 8 Prozent den Übertritt in das Schulberufssystem (vollzeitschulische Ausbildung oder Beamtenausbildung) geschafft haben. Aufgrund der unterschiedlichen Bedeutung der Hauptschule in den Bundesländern lassen sich die Ausbildungschancen von Hauptschulabsolventen zudem nicht pauschal beurteilen. In denjenigen Ländern, in denen die Hauptschule eine starke Stellung besitzt, existieren unter anderem im handwerklichen Bereich attraktive Ausbildungsoptionen.[17]

Mit dem Erwerb des Hauptschulabschlusses ist die schulische Laufbahn von Jugendlichen an Hauptschulen nicht zwangsläufig beendet. Anfang der 1970er Jahre forderte der Deutsche Bildungsrat[18] eine grundsätzliche Offenheit von Bildungswegen. Diese ist inzwischen ein wichtiges Kennzeichen der Schulsysteme in allen Bundesländern und hat zu einer Entkopplung von der in der Sekundarstufe besuchten Schulform und dem höchsten erworbenen Bildungsabschluss geführt. Der Entkopplungsprozess ist für den Mittleren Bildungsabschluss am weitesten vorangeschritten. Nur noch 43 Prozent der Schulabgänger mit einem Mittleren Abschluss des Schuljahres 2003/04 haben diesen Abschluss an einer Realschule gemacht, 9 Prozent an einer Hauptschule und 12 Prozent an einer Schule mit mehreren Bildungsgängen (Vgl. Tabelle 4 der PDF-Version).

Dass der Besuch einer Hauptschule auch den späteren Erwerb der allgemeinen Hochschulreife nicht ausschließt, konnte beispielhaft für Baden-Württemberg mit Daten der Studie Transformation des Sekundarschulsystems und akademische Karrieren[19] nachgewiesen werden. Immerhin rund vier Prozent aller Abiturienten hatten einen Teil ihrer Schullaufbahn in der Hauptschule absolviert; bei ausschließlicher Betrachtung der Abiturienten vom beruflichen Gymnasium stieg diese Zahl auf über 13 Prozent.[20]

Die Zukunft der Hauptschule

Die Hauptschule scheint dann einen sinnvollen Bestandteil des mehrgliedrigen Schulsystems darzustellen, wenn sie ein anspruchsvolles Programm für einen bedeutsamen Anteil der Schülerschaft anbieten kann und attraktive schulische oder berufliche Anschlussmöglichkeiten bestehen. Sinkt der Hauptschüleranteil in einer Region auf eine sehr niedrige Quote und ist die Schülerschaft einer Hauptschule durch eine ungünstige Komposition gekennzeichnet, ist mit einer Belastung des Unterrichts und einer Beeinträchtigung von Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung zu rechnen. Aber auch wenig belastete Hauptschulen haben sich spezifischen Herausforderungen zu stellen. Diese bestehen beispielsweise in Schülern mit schulischen Misserfolgskarrieren und spezifischen Leistungsdefiziten, deren Förderung eines professionellen didaktischen und pädagogischen Kontextes bedarf. Zudem verlangt der Anspruch, neben einer besonderen Förderung berufsnaher Fähigkeiten den leistungsstarken Absolventen auch den Übergang in weiterführende Schulen zu ermöglichen, den Hauptschulen in curricularer und didaktischer Hinsicht einen Spagat ab.

Ein Verzicht auf die Hauptschule durch Integration in eine Gemeinschaftsschule bzw. in eine Schule mit mehreren Bildungsgängen ist, wie verschiedene Bundesländer demonstrieren, möglich; aber auch ein solcher Verzicht bringt neue Herausforderungen mit sich. Die vielleicht größte Sorge von Lehrkräften an Realschulen sowie vieler Eltern von Kindern an Realschulen besteht darin, dass durch eine Zusammenlegung mit Hauptschulen negative Kompositionseffekte an den neuen Schulen auftreten würden, die bislang in besonderer Weise die Hauptschulen kennzeichneten. Ob diese Sorge gerechtfertigt ist, lässt sich nicht endgültig beantworten.

In PISA 2000 waren negative Kompositionseffekte in den so genannten Schulen mit mehreren Bildungsgängen vergleichsweise gering ausgeprägt, was darauf hindeuten mag, dass diese Schulen relativ robust gegen Kompositionseffekte sind; allerdings ist unklar, wie sehr regionalspezifische Faktoren für diesen Befund verantwortlich sind. Zu den wichtigen Herausforderungen in einem wenig differenzierten Schulsystem gehört es, gerade auch für die leistungsschwächeren Schüler selbstwertschützende Nischen zu schaffen. Je größer der Prozentsatz der Schüler ist, die eine bestimmte Schulform besuchen, desto größer ist der Bedarf an begabungsgerechten internen oder externen Differenzierungsformen. Auch ist eine gute Balance zwischen Allgemeinbildung und beruflich orientierter Bildung zu finden. Eine wichtige Aufgabe, deren Bewältigung von den Eltern an Gemeinschaftsschulen zu Recht kritisch beobachtet wird, ist darüber hinaus die spezifische Förderung derjenigen Schüler, die nach der Sekundarstufe I in eine gymnasiale Oberstufe überwechseln können oder wollen.

Die Ergebnisse der jüngeren Schulleistungsstudien haben viel dazu beigetragen, dass die Stärken und Schwächen des mehrgliedrigen Schulsystems inzwischen auf hohem Niveau analysiert werden können; durch die verbreiterte Befundlage wurde die Debatte um das differenzierte Schulsystem, die in Deutschland eine lange Tradition hat, wiederbelebt und bereichert. So wichtig diese Debatte sein mag - aus Sicht der empirischen Schulleistungsforschung scheint ein warnender Hinweis angebracht zu sein: Es sollte nicht vergessen werden, dass über den Erfolg oder Misserfolg von Schule in besonderer Weise das Lehrerhandeln im Unterricht entscheidet, das nur teilweise von Faktoren wie Schulformzugehörigkeit oder Klassenzusammensetzung bestimmt ist. Der Analyse und Verbesserung von Unterrichtsqualität gebührt deshalb eine besondere Aufmerksamkeit in Wissenschaft, Lehrerschaft und Öffentlichkeit.
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Fußnoten

1.
Hierzu passt, dass die erste Konzeption des vorliegenden Hefts folgende Arbeitstitel vorsah: "Hauptschulen = Restschulen", "Ursachen von Leistungsdefiziten an Hauptschulen", "Hauptschüler: Schwierige Übergänge von der Schule in den Beruf", "Bildungsarmut - Ursachen, Auswirkungen, Maßnahmen", "Verdrängungswettbewerb: Hauptschüler abgehängt".
2.
Wenn im weiteren Verlauf nur noch von Schülern die Rede sein wird, so sind immer Schülerinnen und Schüler gemeint.
3.
Eric A. Hanushek/Ludger Wößmann, Does educational tracking affect performance and inequality? Differences-in-differences evidence across countries, in: The Economic Journal, 116 (2006), S. C63-C76.
4.
Vgl. Michael Becker/Oliver Lüdtke/Ulrich Trautwein/Jürgen Baumert, Leistungszuwachs in Mathematik: Evidenz für einen Schereneffekt im mehrgliedrigen Schulsystem?, in: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 20 (2006), S. 233-242.
5.
Vgl. Jürgen Baumert/Petra Stanat/Rainer Watermann, Schulstruktur und die Entstehung differenzieller Lern- und Entwicklungsmilieus, in: Jürgen Baumert/Petra Stanat/Rainer Watermann (Hrsg.), Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen: Differentielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000, Wiesbaden 2006, S. 95-188.
6.
Vgl. ebd.
7.
Vgl. Jürgen Baumert/Gundel Schümer, Familiäre Lebensverhältnisse. Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb, in: Jürgen Baumert u.a. (Hrsg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001, S. 323-407.
8.
Als niedriger/hoher sozioökonomischer Status soll hier der Wert von +/- einer Standardabweichung relativ zum Mittelwert bezeichnet werden.
9.
Vgl. J. Baumert/G. Schümer (Anm. 7).
10.
Vgl. Albert Bandura, Self-efficacy: the exercise of control, New York 1997.
11.
Vgl. Gotthilf G. Hiller, Ausbruch aus dem Bildungskeller. Pädagogische Provokationen, Langenau-Ulm 1989; Gundel Schümer, Zur doppelten Benachteiligung von Schülern aus unterprivilegierten Gesellschaftsschichten im deutschen Schulsystem, in: Gundel Schümer/Klaus-Jürgen Tillmann/Manfred Weiß (Hrsg.), Die Institution Schule und die Lebenswelt der Schüler. Vertiefende Analysen der PISA-2000-Daten zum Kontext von Schülerleistungen, Wiesbaden 2004, S. 73-114; Heike Solga, Ohne Abschluss in die Bildungsgesellschaft. Die Erwerbschancen gering qualifizierter Personen aus soziologischer und ökonomischer Perspektive, Opladen 2005.
12.
Vgl. Olaf Köller, Konsequenzen von Leistungsgruppierungen, Münster 2004.
13.
Vgl. Jürgen Baumert u.a., Mathematikunterricht aus Sicht der PISA-Schülerinnen und Schüler und ihrer Lehrkräfte, in: Manfred Prenzel u.a. (Hrsg.), PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland - Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs, Münster 2004, S. 314 - 354; Achim Leschinsky, Die Hauptschule - Sorgenkind im Schulwesen, in: Kai S. Cortina/Jürgen Baumert/Achim Leschinsky/Karl Ulrich Mayer/Luitgard Trommer (Hrsg.), Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland, Reinbek 2003, S. 395 - 428.
14.
Vgl. Ulrich Trautwein/Oliver Lüdtke/Herbert W. Marsh/Olaf Köller/Jürgen Baumert, Tracking, grading, and student motivation: using group composition and status to predict self-concept and interest in ninth grade mathematics, in: Journal of Educational Psychology, 98 (2006), S. 788 - 806.
15.
Vgl. J. Baumert/P. Stanat/R. Watermann (Anm. 5).
16.
Vgl. G. G. Hiller (Anm. 11).
17.
Siehe hierzu den Beitrag von Birgit Reißig und Nora Gaupp, Hauptschüler: Schwierige Übergänge von der Schule in den Beruf, in dieser Ausgabe.
18.
Vgl. Deutscher Bildungsrat, Empfehlungen der Bildungskommission, Strukturplan für das Bildungswesen, Stuttgart 1972, S. 38.
19.
Vgl. Olaf Köller/Rainer Watermann/Ulrich Trautwein/Oliver Lüdtke (Hrsg.), Wege zur Hochschulreife in Baden-Württemberg. TOSCA - Eine Untersuchung an allgemein bildenden und beruflichen Gymnasien, Opladen 2004.
20.
Vgl. Kai Maaz, Soziale Herkunft und Hochschulzugang. Effekte institutioneller Öffnung im Bildungssystem, Wiesbaden 2006.