Einschussloecher in der Tür der Synagoge in Halle.

19.6.2020 | Von:
Julia Bernstein
Florian Diddens

Umgang mit Antisemitismus in der Schule

75 Jahre nach der Shoah gehört "Du Jude" zu den häufigsten Beleidigungen auf deutschen Schulhöfen und jüdische Schülerinnen und Schüler werden von ihren Mitschülerinnen und Mitschülern angegriffen – und das, obwohl der Antisemitismus dem Selbstverständnis und den Leitwerten der Gesellschaft nach geächtet ist. Wie konnte es dazu kommen? Dieser Frage lässt sich nur nachgehen, wenn nicht nur die Manifestation von Antisemitismus in der Schule, sondern auch der Umgang mit ihm fokussiert wird.

Auf Grundlage einer soziologisch-qualitativen Studie über Antisemitismus an Schulen, bei der zwischen 2017 und 2019 insgesamt 251 Interviews mit jüdischen Schülerinnen und Schülern, ihren Eltern sowie mit jüdischen und nichtjüdischen Lehrkräften an 171 Schulen in ganz Deutschland analysiert wurden,[1] soll im Folgenden aufgezeigt werden, wie sich Antisemitismus an Schulen als Problem verfestigt hat. Dazu werden die in Wissenschaft und politischen Diskursen häufig ausgeklammerten Perspektiven der Betroffenen[2] mit den bagatellisierenden Wahrnehmungs- und Handlungsmustern von Lehrkräften kontrastiert und auf dieser Grundlage Handlungsempfehlungen ausgesprochen.

Manifestation des Antisemitismus

Die Diskriminierungserfahrungen jüdischer Schülerinnen und Schüler sind im gesamten Spektrum des Antisemitismus angesiedelt. Dieses umfasst Ressentiments, Benachteiligungen, Hass, Beschimpfungen und Gewalt. Die Institution Schule erhält in dieser Hinsicht eine doppelte Bedeutung: Zum einen als Mikrokosmos, der die Kontinuität, Zunahme und Bagatellisierung des Antisemitismus in der deutschen Gesellschaft widerspiegelt.[3] Zum anderen als Bildungs- und Erziehungsinstanz, die verpflichtet ist, dem Antisemitismus entgegenzuwirken. Im postnationalsozialistischen Deutschland hat Antisemitismus dabei eine generalisierbare und eine spezifische Dimension.[4]

Die generalisierbare Dimension umfasst die Diskriminierung von Jüdinnen und Juden als Minderheit im Verhältnis zur Mehrheit und deren Dominanzanspruch. Sie gelten als "Fremde", deren Identität und Praxis als abweichend von der als "normal" definierten mehrheitsgesellschaftlichen Identität und Praxis gelten und abgewertet werden.

In der Schule wird diese Dimension vor allem in historisierenden und exotisierenden Fremdbildern und entlang der Zuschreibung von Repräsentationsrollen in Bezug auf Israel, die Shoah und das Judentum, aber auch in einer Ablehnung jüdischer Religiosität auffällig.[5] Die mit den Fremdbildern und Repräsentationsrollen verbundene stereotype Festlegung auf Differenz geht also durchaus mit der widersprüchlichen Aufforderung einher, nicht als Jüdinnen und Juden aufzufallen und sich anzupassen. Eine jüdische Lehrkraft beschrieb diese "Grenze der Toleranz" wie folgt: "Solange ich und mein Mann die ‚netten Juden‘ waren, die alles mitgemacht haben, war alles ok. (…) doch sobald man nicht mehr gleich war – nicht mehr zu der Weihnachtsfeier ging, die am Freitagabend war – war es ein Problem."[6]

Die spezifische Dimension des Antisemitismus bezieht sich auf die Feindschaft gegen Jüdinnen und Juden, die sich seit mehr als 2000 Jahren aus einem weltanschaulichen Ordnungsentwurf in unterschiedlichen Erscheinungsformen entwickelt hat: vom Antijudaismus über den modernen Antisemitismus in seiner rassistischen Variante und den nationalsozialistischen Antisemitismus bis hin zum sekundären und israelbezogenen Antisemitismus als dominierende Formen der Gegenwart.[7] "Die Juden" gelten darin als das personifizierte Übel und das absolut Böse. Dergestalt geht der Antisemitismus immer über seine generalisierbare Dimension hinaus: Jüdinnen und Juden werden nicht als eine Minderheitengruppe unter vielen wahrgenommen, sondern als Antagonisten der jeweiligen religiös, kulturell, politisch oder national definierten Gemeinschaft entgegengesetzt. Daraus folgt ein Weltbild, in dem diese jeweils als das "absolut Gute" konstruierte Gemeinschaft von den als omnipotent, herrschend, verschwörerisch übermächtig, naturhaft diabolisch, listig, manipulierend oder allgemein böse dämonisierten Jüdinnen und Juden bedroht werde.[8] In diesen antisemitischen Feindbildern konkretisieren sich also die Phantasmen der "jüdischen Übermacht" und der von ihr als beherrscht und damit ihr stets unterlegen imaginierten Opfergemeinschaft. Das Verhältnis der Gemeinschaft zu Jüdinnen und Juden gilt so als Kampf von "Gut gegen Böse", der nicht nur antisemitische Gewalt legitimieren soll, sondern das Ziel der Vernichtung der das Böse verkörpernden Jüdinnen und Juden hat. Die Ermordung von rund sechs Millionen Jüdinnen und Juden durch das nationalsozialistische Deutschland markiert diese eliminatorische Dimension des Antisemitismus historisch. Nach der Shoah ist der Antisemitismus in seiner rassistischen Erscheinungsform geächtet worden, das offene Bekenntnis zur Judenfeindschaft ist vor dem Hintergrund der Vernichtung der europäischen Jüdinnen und Juden weitgehend tabuisiert worden.[9] Trotzdem tritt sie auch heute noch offen hervor, beispielsweise in der Vernichtungsfantasie einer Schülerin, die angab, "sehr tolerant" zu sein, "nur nicht zu Juden, die gehören vergast."

Der Antisemitismus ist nach der Shoah nicht etwa als Weltbild oder Ressentiment verschwunden, er hat sich lediglich entlang der sozialen Akzeptanz seiner Artikulationsbedingungen weiterentwickelt. Mehr noch, die Judenfeindschaft richtet sich vor dem Hintergrund der Shoah als Erinnerungs- und Schuldabwehr gegen Jüdinnen und Juden, die als Hindernis einer "unbeschadeten Identität" erscheinen und mit ihrer Präsenz die angestrebte, unmittelbar positive persönliche, familiäre und nationale Identität als fragil ausweisen. Ihre bloße Anwesenheit weckt dabei ein Entlastungsbestreben, das sich darin niederschlägt, durch die Abwertung von Jüdinnen und Juden eine "sekundäre Unschuld" zu erlangen.[10] Viele Schülerinnen und Schüler wehren die Auseinandersetzung mit der Shoah und dem Nationalsozialismus ab, da sie meinen, in keinem Verhältnis dazu zu stehen, und diese Themen überdies als "aufgezwungen" wahrnehmen. Gleichzeitig brechen sich unter ihnen enttabuisierte glorifizierende oder bagatellisierende Bezugnahmen auf den Nationalsozialismus und die Shoah Bahn. Ein Schüler malte etwa unter großem zeitlichem und handwerklichem Aufwand eine Hakenkreuzfahne in eine frisch renovierte Toilettenkabine und schrieb darunter die Widmung: "Für unsere arischen Großväter". Flankiert wurde es mit der Forderung: "Juden raus".

Der israelbezogene Antisemitismus schließt an den Schuldabwehrantisemitismus an, indem mit ihm Jüdinnen und Juden als Täterinnen und Täter dämonisiert und teils gar mit Nationalsozialistinnen und Nationalsozialisten gleichgesetzt werden. Doch speist er sich nicht nur aus der der Erinnerungs- und Schuldabwehr sowie der Täter-Opfer-Umkehr folgenden Dämonisierung und Delegitimierung des jüdischen Staats, er greift auch uralte antisemitische Feindbilder auf und macht sie wieder sagbar, indem er sie von "den Juden" auf Israel überträgt, dabei gleichermaßen alle Jüdinnen und Juden als Repräsentantinnen und Repräsentanten Israel ausweist und entlang der Feindbilder dämonisiert.[11] Das wird etwa deutlich, wenn Israel von Schülerinnen und Schülern als "Kindermörder" bezeichnet und so die mittelalterliche Ritualmordlegende auf den jüdischen Staat übertragen wird. Einer jüdischen Schülerin gegenüber sagte beispielsweise ein Mitschüler: "Ihr Juden seid doch scheiße, schau mal nach Israel, da essen Soldaten Kinder."

Eine weitere jüdische Schülerin wies zudem darauf hin, dass der israelbezogene Antisemitismus von vielen Lehrkräften als "Kritik" legitimiert und vorgetragen wird. Ihre Lehrerinnen und Lehrer hätten jede Möglichkeit genutzt, sich über Israel auszulassen. Sie konnten sich nicht offen antisemitisch äußern, da es nach der Shoah ein gesellschaftliches Tabu sei, erklärte die Schülerin, daher hätten sie Israel "kritisiert" und dabei tradierte antisemitische Feindbilder bemüht, zum Beispiel, dass Israel auf einen am Boden Liegenden einschlage, ergo wie "die Juden" rachsüchtig sei.

Sämtliche dieser Erscheinungsformen des Antisemitismus zeigen sich in der Schule, antijudaistische Feindbilder sind unter Schülerinnen und Schülern ebenso verankert wie rassistische Stereotype über eine "typisch jüdische Körperlichkeit", Verschwörungstheorien über die "jüdische Weltherrschaft", der Glaube an ein verborgenes Wirken einer "jüdischen Herrschaftselite" oder an eine naturhafte Nähe von Jüdinnen und Juden zum Geld und Kapitalismus. Auch manche Lehrkräfte tragen diese Feindbilder in die Klassenzimmer. Sie sind sich dann etwa in Bezug auf "jüdische Macht" in der Wirtschaft sicher, dass "das halt auch was ist, was ja tatsächlich nicht ganz von der Hand zu weisen ist". Die dominierenden Formen des Antisemitismus in der Schüler- und Lehrerschaft ergeben sich aber aus der Enttabuisierung glorifizierender oder bagatellisierender Bezugnahmen auf den Nationalsozialismus, die Shoah und den israelbezogenen Antisemitismus.

Der sehr weit verbreitete Gebrauch des antisemitischen Schimpfworts "Du Jude" schließt an diese antisemitischen Feindbildkonstruktionen an, bedarf jedoch keinerlei Erläuterung – "man" versteht, dass es etwas "Schlimmes" bedeute, ein Jude zu sein. Der Antisemitismus an Schulen ist also auch eine Stigmatisierung jüdischer Identität.

An vermeintlich harmlose Differenzkonstruktionen, das heißt der Gemeinschaft als nicht zugehörig ausgewiesen zu werden und mit der Rolle als Repräsentantin oder Repräsentant eines jüdisch-israelisch homogenisierten Kollektivs auf ein "Anderssein" verpflichtet zu werden, schließen häufig Konfrontationen mit antisemitischen Feindbildern und Angriffe an. Das schulspezifische Arrangement dafür ist der Ethik-, Geschichts- oder Politikunterricht. Nachdem dort die jüdische Identität der Schülerinnen und Schülern zur Sprache gekommen ist, folgen häufig außerhalb des Unterrichts – oft über einen längeren Zeitraum – Angriffe von Mitschülerinnen und Mitschülern. Diese reichen von Bloßstellungen, Beleidigungen und Bedrohungen bis hin zu physischen Angriffen.

Bagatellisierung des Antisemitismus

Das rückt die Frage in den Fokus, welche pädagogischen Umgangsweisen mit Antisemitismus etabliert wurden. Während der Antisemitismus für viele Lehrkräfte als historisches und mit dem Ende des Nationalsozialismus vermeintlich "überwundenes" Phänomen gilt, ist er für jüdische Schülerinnen und Schüler Normalität. Die Problemwahrnehmung von Lehrkräften und Betroffenen unterscheidet sich also gravierend, sodass der Eindruck entsteht, Lehrkräfte und Betroffene berichteten von zwei verschiedenen Orten. Die Selbstvergewisserung einer Lehrkraft, "in Deutschland schon einen sehr, sehr reflektierten Ansatz zum Antisemitismus" zu haben, ist in dieser Hinsicht als indirekte Bestätigung der Einschätzung eines Betroffenen zu verstehen: "Menschen, die von Antisemitismus nicht direkt betroffen sind, merken nicht, wie antisemitisch die Gesellschaft ist."

Häufig resultiert die Bagatellisierung des Antisemitismus daraus, dass er mit dem Rassismus gleichgesetzt und somit auf seine generalisierbare Dimension hin verkürzt wird. In der Folge gerät die spezifische Dimension des Antisemitismus und damit die Judenfeindschaft als Phänomen eigener Art aus dem Blick. Ein weiteres bagatellisierendes Deutungsmuster basiert auf der Prämisse, dass man "eigentlich" kein Problem mit Antisemitismus an der Schule habe, dieser nur von außen in die Schule getragen worden sei. So meinte eine Lehrkraft etwa, dass sich "in den letzten Jahren Klischees" über Jüdinnen und Juden "eingeschlichen" hätten. An eine solche Wahrnehmung ist dann die Bagatellisierung gekoppelt: So wurde bei einem Fall die Problematisierung antisemitischer Vorfälle durch Eltern als "Überreaktion" gedeutet, nicht der Antisemitismus sei das Problem, sondern der "reflexhafte" und damit "unbegründete" Hinweis auf Antisemitismus, der als "Vorwurf" bezeichnet schon begrifflich entkräftet wird. Allein die Vorstellung, überhaupt antisemitisch handeln zu können, wird kategorisch ausgeschlossen, da es als unerträgliche Beschuldigung gilt und nicht verstanden wird, dass der Antisemitismus nicht mit seinen extremen Ausprägungen gleichzusetzen ist, sondern mitunter auch einen diffusen oder beiläufigen Ausdruck als Stereotyp annehmen kann.

Zudem wird der Antisemitismus mitunter lediglich als Problem "der Anderen" wahrgenommen, sei es in der Form, dass Lehrkräfte ihn ausschließlich bei Schülerinnen und Schülern auszumachen meinen, oder dass Lehrkräfte der Entlastung und Idealisierung einer als deutsch homogenisierten Gruppe folgend Antisemitismus als Problem auf "die Ausländer" oder "die Muslime" verschieben. Der vorhandene Antisemitismus von muslimischen Schülerinnen und Schülern – die meisten gewalttätigen Angriffe auf jüdische Schülerinnen und Schüler gehen von ihnen aus – wird wiederum von anderen Lehrkräften bagatellisiert, da sie vor dem Hintergrund diffuser Ängste Hemmungen haben, das Problem deutlich in seiner Spezifität und Gruppendynamik anzusprechen. Sie befürchten, der Verweis auf muslimische Angreifer oder auf den islamischen Antisemitismus als ideologische Grundlage der Angriffe käme einer Diskriminierung einer religiösen Minderheit durch die Mehrheit gleich.

Für die Bagatellisierung des Antisemitismus sind professionelle Defizite, etwa Unwissenheit über den Antisemitismus in seinen Erscheinungsformen und seine historische Kontinuität oder ein passives Verständnis von der Rolle als Lehrkraft ebenso kennzeichnend wie die persönliche Abwehr des Antisemitismus. Häufig geht Ersteres auf Letzteres zurück: Im Selbstbild wird der Antisemitismus als "überwundenes" Problem, das es dem persönlichen wie professionellen Selbstverständnis nach nicht mehr geben dürfte, kurzerhand zum Verschwinden gebracht. Eine solche Bagatellisierung des Antisemitismus bezieht sich auf jegliche Form der Angriffe auf jüdische Schülerinnen und Schüler: Diese erscheinen dann als "normale Konflikte" zwischen Kindern und Jugendlichen oder als Mobbing, aber nicht als Antisemitismus. Der mit dieser Wahrnehmung verbundenen Situationsdefinition folgend erscheinen die Betroffenen als verantwortliche Konfliktpartei, also als Teilschuldige oder mitunter gar als Provokateure. So reproduziert sich das dem Antisemitismus immanente Moment der Rationalisierung der Angriffe auf Jüdinnen und Juden, da sie als Reaktion auf ein Fehlverhalten von diesen imaginiert und gerechtfertigt werden. Aus dieser bagatellisierenden Wahrnehmung heraus werden die alltäglichen Ausdrucksformen des Antisemitismus als schul- und jugendspezifische Handlungen trivialisiert, der Antisemitismus wird als Problem an der Schule, dem beizukommen jede Lehrkraft verpflichtet wäre, gar nicht anerkannt.

Das gilt auch für die antisemitische Beleidigung "Du Jude", in der viele Lehrkräfte keinen Antisemitismus zu erkennen vermögen, da sie sich nicht gegen Jüdinnen und Juden richte und überhaupt "von jeglicher Bedeutung losgelöst" eine Beleidigung wie jede andere sei. Viele Lehrkräfte betrachten also ihren Gebrauch paradoxerweise wegen der weiten Verbreitung und Normalisierung unter Schülerinnen und Schülern als nicht antisemitisch.

Im besonderen Maße bedeutend ist die Bagatellisierung des Antisemitismus, wenn Schülerinnen und Schüler den Nationalsozialismus oder die Shoah glorifizieren oder relativieren. Einen Hitlergruß zu machen, einen Witz über die Shoah zu erzählen oder ein Hakenkreuz zu zeichnen, gilt einigen Lehrkräften als "bloße Provokation", manchen einfach nur als "Scherz". Über die Zuschreibung von Motiven, es sei ja nicht so gemeint, oder von Charaktereigenschaften, eigentlich sei der Schüler "herzensgut" und "clever", werden damit die Schmähung von und Angriffe auf Jüdinnen und Juden bagatellisiert. Das Leid der Opfer der Shoah und ihrer Nachkommen gerät ebenso wenig in den Blick wie die Tatsache, dass solche "Echos der Nazizeit" die Kontinuität des Antisemitismus offenlegen, die von manchen Lehrkräften nicht eingestanden oder gar im Muster sekundär-antisemitischer Schuldabwehr vehement bestritten wird. So forderte eine Lehrkraft, dass das Thema der nationalsozialistischen Vergangenheit Deutschlands und der Shoah "irgendwann wirklich kompakt und abgeschlossen sein" sollte und dämonisierte dann Jüdinnen und Juden in einer auf Israel bezogenen Täter-Opfer-Umkehr, sie würden das, was sie erlebt haben, "weitertreiben" – gemeint waren die Shoah und das Verhalten Israels im Nahostkonflikt.

Ein weiteres Beispiel ist ein Lehrer, der nach der Beschreibung einer jüdischen Schülerin seine "israelkritischen" Tiraden immer mit dem folgenden Mantra eingeleitet habe: "Wir haben ja Verantwortung, keine Schuld, aber Verantwortung". Aus dieser hier exemplifizierten Schuldabwehr und der im "wir" für die Deutschen reklamierten Verantwortung folgt unter Lehrkräften mitunter die "Israelkritik", das heißt die als "Kritik" legitimierte Dämonisierung und Delegitimierung Israels. In dieser Hinsicht stößt der Antisemitismus mit Israelbezug unter Schülerinnen und Schülern bei manchen Lehrkräften gar auf Verständnis, denn der Hass auf Jüdinnen und Juden sowie Israel wird als Reaktion auf vermeintliche Handlungen Israels oder Sachverhalte im Nahen Osten gerechtfertigt.

Auswirkungen auf die Betroffenen

Viele Betroffene haben erlebt, dass sie nach antisemitischen Angriffen von Mitschülerinnen und Mitschülern in den Fokus der Lehrkräfte gerieten und als Ursache für die Probleme an der Schule wahrgenommen wurden. Die häufige Infragestellung der schmerzhaften Erfahrungen hinterlässt das Gefühl, weder verstanden noch akzeptiert zu werden. Dieser Diskriminierungserfahrung folgt dann die Erfahrung, von den Lehrkräften nicht ernst genommen und allein gelassen zu werden. Denn während die Betroffenen ihr Leben lang Antisemitismuserfahrungen machen und sich jede weitere in die familiär tradierte Kontinuitätserfahrung des Antisemitismus fügt, begegnen viele Lehrkräfte dem Antisemitismus mit einer gewissen Indifferenz, er gilt ihnen als "Ausrutscher", "unbedeutende Ausnahme" oder Provokation, der keine Aufmerksamkeit zukommen sollte. So geraten nicht nur nicht die Auswirkungen des Antisemitismus auf die Betroffenen in den Fokus, vielmehr erscheint jede Problematisierung des Antisemitismus der Betroffenen als "Überreaktion", "Überempfindlichkeit" oder "willkürliche Anmaßung". Die Bagatellisierung des Antisemitismus trägt also wesentlich dazu bei, dass sich jüdische Kinder und Jugendliche nach Antisemitismuserfahrungen nicht geschützt fühlen. Nach Angriffen werden die Betroffenen häufig nicht vor weiteren Angriffen geschützt, die Täterinnen und Täter erfahren häufig keine Konsequenzen. In der Folge verlassen viele Betroffene die Schulen. Zwei jüdische Schülerinnen und Schüler, die im Rahmen der Studie befragt wurden, sind beispielsweise aufgrund von Antisemitismuserfahrungen nach Israel ausgewandert.

Viele jüdische Schülerinnen und Schüler nehmen die Situation an der Schule als feindselig wahr: Sie werden mit der Zuweisung von Repräsentationsrollen für ein jüdisch-israelisches Kollektiv einerseits auf die Position der "Anderen" verpflichtet, andererseits ausgehend von diesen Rollen als Stellvertreterinnen und Stellvertreter der Opfer der Shoah oder Israels und vermeintliche Expertinnen und Experten für den Nahostkonflikt oder das Judentum abgelehnt und angegriffen. Sie fühlen sich mit den Rollenzuweisungen und Erwartungen sowohl emotional als auch argumentativ überfordert, den dann häufig folgenden Angriffen allein ausgeliefert. Das hat nicht nur zur Folge, dass die gleichberechtigte Teilnahme am Unterricht und Schulleben erschwert wird, die daraus entstehende Desorientierung wirkt sich auch negativ auf die gesellschaftliche Teilhabe aus.

Des Weiteren ist für die jüdischen Schülerinnen und Schüler ein selbstverständlicher, offener Umgang mit ihrer Identität an vielen Schulen unmöglich. Vor dem Hintergrund der Antisemitismuserfahrungen, der Stigmatisierung jüdischer Identität, wie sie in der Beleidigung "Du Jude" zum Ausdruck kommt, und drohender Angriffe verheimlichen viele ihre jüdische Identität. Mitunter werden sie vor dem Hintergrund der Antizipation antisemitischer Angriffe gar von Schulverantwortlichen dazu aufgefordert, wie der Fall eines Jungen belegt, dem man in seiner Schule riet, seine jüdische Identität nicht anzusprechen, da sie "wie eine Behinderung etwas Intimes" sei. Zu dieser daraus mitunter resultierenden Desorientierung kommen die Erwartungen und ein unausgesprochener Druck, sich der Mehrheit und ihren institutionellen Vorgaben anzupassen, um nicht als Jüdin oder Jude aufzufallen. Dies bedeutet, dass viele jüdische Schülerinnen und Schüler sich nicht in der Lage sehen, Sabbat oder Feiertage einzuhalten, ohne sich rechtfertigen zu müssen.

Handlungsempfehlungen

Der Antisemitismus hat sich als Problem in der Institution Schule verfestigt, da seine Manifestationen in der Schülerschaft häufig auf bagatellisierende Umgangsweisen in der Lehrerschaft treffen. Überdies reproduzieren manche Lehrkräfte selbst Antisemitismus. Das gilt insbesondere für seine als "Kritik" rationalisierte israelbezogene Erscheinungsform. Diese Entwicklungen sind allerdings nicht außerhalb des gesellschaftlichen Umgangs mit Antisemitismus zu sehen, der die Wahrnehmungs- und Handlungsmuster der Akteure rahmt. Ebenfalls soll damit keineswegs pauschal ein negatives Urteil über Lehrkräfte gefällt werden: Viele Lehrkräfte zeigen ein großes Engagement gegen Antisemitismus und liefern mit ihrem Handeln ein positives Beispiel für den Umgang mit Antisemitismus.

Die Voraussetzung dafür ist, den Antisemitismus in all seinen Facetten als Problem wahrzunehmen und ihn nicht zu bagatellisieren. Für den pädagogischen Umgang mit Antisemitismus ist es deshalb wichtig, zuvorderst die eigene Problemwahrnehmung und das eigene Verständnis des Phänomens kritisch zu hinterfragen, gegebenenfalls Wissenslücken zu erkennen und zu schließen. Dafür ist es auch bedeutend, die eigene Identität ins Verhältnis zur Kontinuität des Antisemitismus in der postnationalsozialistischen Gesellschaft zu setzen. Das ist in der Regel die Voraussetzung dafür, Antisemitismus in der pädagogischen Praxis zu erkennen, deutlich als Problem zu benennen und einzugreifen, sobald er hervortritt und bevor er in Gewalt umschlägt.

Der Antisemitismus ist dabei sowohl auf der Persönlichkeitsebene als auch auf der strukturellen Ebene der Institution Schule zu erkennen. Der Umgang mit Antisemitismus unter Schülerinnen und Schülern sollte sich an der Achse von Prävention, Intervention und Repression orientieren.[12] Mit der Prävention sollten Schülerinnen und Schüler über Antisemitismus, seine Geschichte, Funktionen und Manifestationen in heutigen Gesellschaften gebildet und so in die Lage versetzt werden, ihn zu erkennen und sich ihren Werten und Selbstbildern entsprechend dagegen positionieren zu können. Die Intervention verlangt ein konsequentes Einschreiten bei jeder antisemitischen Äußerung. Es geht darum, klare Grenzen zu setzen und zu vermitteln, dass Antisemitismus nicht akzeptiert wird. Dabei sollte die Intervention nicht mit einer unbegründet erscheinenden Anschuldigung einhergehen, die Schülerinnen und Schüler auf ihre antisemitische Position oder Handlung festschreibt. Vielmehr muss immer erklärt werden, was genau an der Position oder Handlung antisemitisch ist. Zudem sollte ihnen die Möglichkeit gegeben werden, sich glaubhaft von ihrer Position oder Handlung zu distanzieren. Die Intervention bei antisemitischen Äußerungen sollte also darauf abzielen, dass Schülerinnen und Schüler ihre antisemitischen Positionen oder Handlungen reflektieren und ablegen und müssen so verbindlich erfolgen, dass Antisemitismus zukünftig keinen Platz mehr in der Schule hat.

Erzielen die Interventionen keine Wirkung, bedarf der pädagogische Umgang auch der Repression. Das bedeutet, dass Schülerinnen und Schülern, die trotz mehrmaliger Interventionen weiterhin antisemitisch handeln, auch mit Ordnungsmaßnahmen zu begegnen ist. Dies erhält eine besondere Relevanz, wenn es sich um Angriffe auf jüdische Schülerinnen und Schüler handelt. Denn diese müssen umgehend geschützt werden, ihnen ist eine diskriminierungsfreie Teilhabe am Schulleben zu garantieren. Bei antisemitischen Angriffen auf jüdische Schülerinnen und Schüler ist es zudem wichtig, die Betroffenen und ihre Eltern einzubeziehen, sich an ihren Bedürfnissen und Sorgen zu orientieren: Es geht darum, sie nicht allein zu lassen und dem Antisemitismus entschlossen entgegenzutreten.

Fußnoten

1.
Vgl. Julia Bernstein, Antisemitismus an Schulen in Deutschland. Befunde–Analysen–Handlungsoptionen, Weinheim–Basel 2020.
2.
Vgl. ebd., S. 19; Andreas Zick et al., Jüdische Perspektiven auf Antisemitismus in Deutschland. Ein Studienbericht für den Expertenrat Antisemitismus, April 2017, S. 3, http://uni-bielefeld.de/ikg/daten/JuPe_Bericht_April2017.pdf«.
3.
Vgl. Zick et al. (Anm. 2), S. 13ff.
4.
Vgl. Lars Rensmann, Antisemitismus in bewegten Zeiten. Zur kritischen Relevanz des Konzepts in Wissenschaft und demokratischer Praxis, in: Reiner Becker/Dierk Borstel/Anne Broden (Hrsg.), Heuristiken. Demokratie gegen Menschenfeindlichkeit, Berlin 2018, S. 93–102.
5.
Vgl. Bernstein (Anm. 1), S. 90ff.
6.
Sämtliche Zitate von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrkräften in diesem Beitrag nach Bernstein (Anm. 1).
7.
Vgl. Jonathan Sacks, The Mutating Virus: Understanding Antisemitism, Vortrag, Brüssel 27.9.2016, http://rabbisacks.org/mutating-virus-understanding-antisemitism«.
8.
Vgl. Moishe Postone, Nationalsozialismus und Antisemitismus. Ein theoretischer Versuch, in: Kritik & Krise 4–5/1991, S. 6–10.
9.
Vgl. Olaf Kistenmacher, Schuldabwehr-Antisemitismus als Herausforderung für die Pädagogik gegen Judenfeindschaft, in: Meron Mendel/Astrid Messerschmidt (Hrsg.), Fragiler Konsens, Frankfurt/M. 2017, S. 203–223.
10.
Marina Chernivsky, Biografisch geprägte Perspektiven auf Antisemitismus, in: Mendel/Messerschmidt (Anm. 9), S. 269–280, hier S. 274.
11.
Vgl. Samuel Salzborn, Israelkritik oder Antisemitismus? Kriterien für eine Unterscheidung, in: Kirche und Israel. Neukirchener Theologische Zeitschrift 1/2013, S. 5–16.
12.
Vgl. Samuel Salzborn/Alexandra Kurth, Antisemitismus in der Schule. Erkenntnisstand und Handlungsperspektiven, Januar 2019, http://www.tu-berlin.de/fileadmin/i65/Dokumente/Antisemitismus-Schule.pdf«.
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