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Männer in historischen Uniformen laufen anlässlich der Nachstellung der Völkerschlacht bei Leipzig 2019 an einem Dixi-Klo vorbei. Mitglieder militärhistorischer Vereine marschieren zum Gelände für die Nachstellung der historischen Gefechte der Völkerschlacht in der Nähe von Liebertwolkwitz. Mehrere hundert Akteure in Uniformen begehen den 206. Jahrestag der Völkerschlacht bei Leipzig und gedenken der zahllosen Opfer. Im Herbst 1813 tobte vor den Toren der Stadt die größte und blutigste Feldschlacht bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts.

7.8.2020 | Von:
Markus Drüding

Gedenktage und Jubiläen. Eine Gelegenheit zum historischen Lernen?

Am 9. November 2019 wurde in Deutschland des Falls der Berliner Mauer gedacht. Gefeiert wurde der 30. Jahrestag unter anderem in Berlin mit einem Mauerfall-Konzert, Lichtinstallationen, Virtual-Reality-Zeitreisen sowie diversen Festreden vor internationalem Publikum. Aus diesem Anlass sollte, wie es Bundesfamilienministerin Franziska Giffey ausdrückte, an den "Glücksfall des letzten Jahrhunderts" und an die Leistungen der vergangenen drei Jahrzehnte erinnert werden, vor dessen Hintergrund man mit Zuversicht und Tatkraft nach vorne schauen könne.[1] Am 27. Januar 2020 folgte das nächste geschichtskulturelle Großereignis: der 75. Jahrestag der Befreiung des Konzentrations- und Vernichtungslagers Auschwitz-Birkenau. Zu den zentralen Veranstaltungen in Yad Vashem, Auschwitz und Berlin wurden hohe Staatsgäste aus der ganzen Welt geladen. In Berlin fanden unter anderem Veranstaltungen an verschiedenen Gedenkorten für die Opfer der NS-Herrschaft statt, Staatsoberhäupter und Holocaust-Überlebende hielten Reden, Musiker gaben Benefizkonzerte. In diesem Zusammenhang verwiesen Bundeskanzlerin Angela Merkel und Bundespräsident Frank-Walter Steinmeier auf den von Deutschland begangenen Zivilisationsbruch der Shoa sowie auf die besondere Verantwortung der Deutschen, auch im Hinblick auf zukünftiges Gedenken. Insbesondere der Bundespräsident drückte vor dem Hintergrund von antisemitischen und rassistischen Anschlägen in Deutschland seine Bedenken aus, dass "wir Deutsche" nicht aus der Geschichte gelernt hätten, und mahnte mit Blick auf die Zukunft.[2]

Zwischen beiden Jubiläen, die vor dem Hintergrund des Anlasses in Ausrichtung und Gestaltung unterschiedlicher kaum hätten sein können, lagen nur rund elf Wochen. Beide machten auf die Grundlagen des gegenwärtigen deutschen Selbstverständnisses aufmerksam, zeigten unbändige Freude auf der einen und Trauer der Beteiligten auf der anderen Seite. Die Jubiläen verwiesen auf die internationalen Verflechtungen Deutschlands und der deutschen Geschichte und waren zugleich mediale Großveranstaltungen, die international für eine breite Aufmerksamkeit und diverse Kontroversen sorgten.[3]

Für den Geschichtsunterricht und die Geschichtsdidaktik sind solche Jubiläen und Gedenktage, sofern sie nicht gleich zum Anlass für eine umfassende Kritik an der gegenwärtigen Geschichtskultur genommen werden, jedoch in gewisser Hinsicht Non-Events.[4] In den derzeit gültigen Richtlinien für verschiedene Schulformen der Sekundarstufen I und II finden sie, ähnlich wie in den geschichtsdidaktischen Handbüchern und Einführungen, selbst in jenen zur Geschichtskultur und Public History,[5] häufig nicht einmal eine Erwähnung;[6] und selbst für die Unterrichtspraxis – empirische Erhebungen stehen in dieser Frage noch weitestgehend aus – scheinen sie kaum eine Rolle zu spielen.[7] Vor diesem Hintergrund wird im Folgenden der Frage nachgegangen, welche Bedeutung historische Jahrestage, Gedenktage und Jubiläen für das historische Lernen haben können. Ausgehend von einer Bestimmung der Begriffe "Jahrestage", "Gedenktage" und "Jubiläen" sowie deren Funktionen, werden in diesem Beitrag daher Lernpotenziale dieser Medien näher erläutert und an einem unterrichtspraktischen Beispiel verdeutlicht.

Perspektiven der Geschichtsdidaktik

Innerhalb der Fachwissenschaft und Fachdidaktik kursieren eine ganze Anzahl konkurrierender Begriffe wie die genannten "Jahrestage", "Gedenktage", "Jubiläen", aber beispielsweise auch "Erinnerungstage", die relativ unverbunden und ohne nähere Erklärungen auch Eingang in Lehrwerke für den Geschichtsunterricht gefunden haben.[8] Nicht zuletzt für Schülerinnen und Schüler müsste, insbesondere weil der Umgang mit Begriffen für das "Sprachfach Geschichte"[9] von zentraler Bedeutung ist, also zunächst geklärt werden, was unter diesen Bezeichnungen zu verstehen ist.

"Jahrestage" umfassen in verschiedenen Fachdisziplinen sämtliche alljährlich wiederkehrende Feste. Unter diesem Oberbegriff lassen sich also verschiedene Formen subsummieren, beispielsweise auch Karneval oder Weihnachten.[10] "Gedenktage" und "Jubiläen" haben demgegenüber einen eindeutigen historischen Bezugspunkt und sind aus diesem Grund für den Geschichtsunterricht von besonderem Interesse.[11] Sie repräsentieren eine Form des gesellschaftlichen Umgangs mit Geschichte, wobei der Aspekt der Zeit zugleich ein erstes Distinktionsmerkmal im Vergleich zu anderen Medien der Geschichtskultur ist. Gedenktage und Jubiläen können als eine Form der Zeitgliederung verstanden werden; sie stehen, wie bereits der Philosoph Walter Benjamin bemerkte, nicht im Verbund mit den übrigen Tagen, sondern werden aus ihnen herausgehoben.[12] Dabei folgen jedoch weder Gedenktage noch Jubiläen einem Automatismus.[13] Vielmehr beruhen sie auf sozialen Aushandlungsprozessen und werden aufgrund von gegenwärtigen Bedürfnissen und Interessenlagen sowie unter Rückgriff auf eine Vergangenheit öffentlich begangen, auch im Sinne von Partizipation und Teilnahme.[14] Als Bezugspunkte dienen dabei vor allem historische Ereignisse wie beispielsweise der Sturm auf die Bastille (Frankreich, 14. Juli), die Ratifizierung der Unabhängigkeitserklärung (USA, 4. Juli) und der Tag der Deutschen Einheit (Deutschland, 3. Oktober) oder historische Persönlichkeiten, wie beim Wenzeltag/Tag der tschechischen Staatlichkeit (Tschechien, 28. September), St. Patricks-Day (Irland, 17. März) oder beim Gandhi Jayanti/Geburtstag Gandhis (Indien, 2. Oktober).

Daszweite Distinktionsmerkmal bezieht sich auf die Form: Gedenktage und Jubiläen sind zunächst einmal als nicht gegenständlich zu begreifen. Zwar können sie eine Vielzahl weiterer geschichtskultureller Medien erzeugen, dennoch bestehen sie in erster Linie aus rituellen Akten und gesprochenen Worten.[15] Während Gedenktage alljährlich wiederkehren und an den Jahres- oder Lebensrhythmus gebunden sind, folgt der Jubiläumsrhythmus einer kulturellen Konvention. Nicht zuletzt aufgrund der größeren Feierzyklen sind historische Jubiläen damit zugleich als labile Teile einer Geschichtskultur zu betrachten, die nicht zwangsläufig auf staatlicher Ebene ausgerichtet werden. Insgesamt können Gedenktage und Jubiläen damit als zyklisch wiederkehrende Foren der Kommunikation begriffen werden, die mit Bezug auf einen Anlass öffentlich begangen werden und einen Einblick in den jeweiligen Umgang mit Geschichte, in die geschichtskulturelle Ausrichtung einer sozialen Gruppe oder Institution gewähren. In dieser Hinsicht erscheinen Gedenktage und insbesondere Jubiläen als Träger von Kultur und historischer Sinnbildung.[16] Diese nähere Bestimmung von Gedenktagen und Jubiläen gibt zugleich einen ersten Hinweis darauf, welche Bedeutung sie für eine Gesellschaft einnehmen und welche Funktionen sie erfüllen können.

Funktionen von Gedenktagen und Jubiläen

Bereits vor mehreren Jahren machte der Historiker Klaus Bergmann darauf aufmerksam, dass die Stiftung oder Stärkung von bestimmten Traditionen – in Polen feiert man beispielsweise alljährlich die Verfassung von 1791 und nicht die derzeit gültige von 1997 – und Identität, und zwar sowohl von einzelnen Menschen als auch von Gruppen, zu den zentralen Funktionen von Gedenktagen und Jubiläen gezählt werden kann.[17] Diese grundlegende Qualität, die bereits französischen Aufklärern des 18. Jahrhunderts wie Jean-Jacques Rousseau und deutschen Lehrplangestaltern des 19. Jahrhunderts wie Ferdinand Stiehl durchaus geläufig war, lässt sich indes in drei weitere Dimensionen ausdifferenzieren.[18]

Politische Funktion: Gedenktage und Jubiläen werden mitunter zum Anlass genommen, bestehende politische Ordnungen zu bestätigen und zu stabilisieren, was sich bereits an den Bezeichnungen wie dem "Tag Russlands" (12. Juni) oder dem "Tag der Deutschen Einheit" (3. Oktober) ablesen lässt. Gerade die Bezeichnung des deutschen Nationalfeiertages macht dabei deutlich, dass die herrschaftsstabilisierende Funktion zugleich mit einer Integrationsfunktion korrespondiert und die Menschen einer Nation auf ein gemeinsames Geschichtsbild eingeschworen werden können. Die krisenhaften Momente werden dagegen häufig ausgeblendet, wie die bereits erwähnte Rede vom "Glücksfall" des vergangenen Jahrhunderts deutlich macht.

Soziale Funktion: Die Integrationsfunktion von Gedenktagen und Jubiläen ist nicht nur für politische Systeme, sondern auch für eine Gesellschaft von Bedeutung. Mit dem Tag der Deutschen Einheit soll eben nicht nur die politische Einheit beider deutscher Teilstaaten gefeiert, sondern auch die Integration beider deutscher Teilgesellschaften gefördert werden.[19] In diesem Sinne stiften Gedenktage und Jubiläen eine soziale Gemeinschaft und machen sie für Einzelne auch emotional erlebbar. Diese Integrationsfunktion korrespondiert dabei häufig mit einer Abgrenzungsfunktion nach außen, wie dies nicht zuletzt in der Rede von Bundespräsident Steinmeier zum 75. Jahrestag der Befreiung des Konzentrations- und Vernichtungslagers Auschwitz-Birkenau deutlich wurde. Deutschsein setzt in seiner Diktion eine Abgrenzung gegenüber rassistischen, antisemitischen und antidemokratischen Kräften und ein Bekenntnis zur historischen Verantwortung Deutschlands gleichsam voraus. Dieses Beispiel zeigt zugleich, dass diese Feiern ein Anlass für die Festgemeinschaft sind, sich der gemeinsamen Geschichtsdeutungen und Werte zu vergewissern. Sie unterbrechen den linearen Fluss der Zeit und schaffen Raum zur Rückbesinnung und Orientierung.[20] Gedenktage und Jubiläen stellen insofern einen spezifischen kommunikativen Rahmen zur Verfügung und fungieren als Vermittlungsinstanz zwischen dem Gedächtnis des Individuums und der Geschichtskultur einer Gesellschaft.[21]

Ökonomische Funktion: Schließlich erfüllen Gedenktage und Jubiläen auch eine materielle Funktion, die sich etwa in Förderprogrammen und Münzprägungen niederschlagen kann. Darüber hinaus können solche Anlässe auch genutzt werden, um mit umfangreichen Kampagnen das eigene Unternehmen oder die eigenen Produkte zu bewerben und zu vermarkten – wie das Mauerfalljubiläum eindrucksvoll vor Augen führte.[22]

Potenziale für das historische Lernen

Wer die Frage beantworten möchte, ob Gedenktage und Jubiläen sich als Gegenstände historischen Lernens eignen, der muss sich zunächst einmal darüber Gedanken machen, was unter "historischem Lernen" verstanden werden kann. Nach der klassischen Definition des Historikers Jörn Rüsen bezeichnet historisches Lernen eine bestimmte Tätigkeit des Geschichtsbewusstseins, "wenn sie einen Zuwachs an Erfahrung der menschlichen Vergangenheit, an Kompetenz zur historischen Deutung dieser Erfahrung und an der Fähigkeit, historische Deutungen in den Orientierungsrahmen der eigenen Lebenspraxis einzufügen und wirksam werden zu lassen, erbringt."[23] Diese nähere Bestimmung historischen Lernens, die im institutionellen Rahmen des Geschichtsunterrichts einen zentralen Stellenwert einnimmt,[24] umfasst nicht nur historische Kenntnisse, sondern ist vor allem am Kompetenzerwerb ausgerichtet – Rüsen spricht unter anderem von "Fähigkeiten".[25] Zugleich impliziert dieses Begriffsverständnis eine Weiterentwicklung der eigenen Persönlichkeit, geht es doch darum, nicht nur historische Deutungsangebote zu dekonstruieren, sondern sie auch für die eigene Lebenswelt zu nutzen, beispielsweise im Sinne einer historischen Orientierung. Zu dieser eigenen Lebenswelt gehört jedoch zwangsläufig auch die geschichtskulturelle Umgebung mit seinen zahllosen Deutungsangeboten, auf die Schülerinnen und Schüler sowohl im Sinne einer passiven Teilhabe als auch aktiven Teilnahme vorbereitet werden sollen.[26] Dieser in der Geschichtsdidaktik mittlerweile breit akzeptierte Anspruch hat auch dazu beigetragen, dass es mittlerweile Konsens ist, geschichtskulturelle Phänomene im Geschichtsunterricht zu thematisieren – wenngleich die damit verbundenen Schwierigkeiten bislang nur in Ansätzen diskutiert wurden.[27]

Welchen Beitrag können nun Gedenktage und Jubiläen für das historische Lernen leisten? Grundsätzlich bieten diese Feiern einen Einblick in den deutenden, gesellschaftlichen Umgang mit der Zeit sowie in zeit- und sozialspezifische Praktiken dieses Umgangs, womit jedoch noch relativ wenig über die spezifischen Erkenntnispotenziale ausgesagt ist. Diese werden seit der PISA-Debatte und in Anlehnung an die Regularien der historischen Methode vor allem entlang von Kompetenzbereichen beschrieben und lassen sich mit Bezug auf Gedenktage und Jubiläen in vier Bereiche systematisieren.[28]

Heuristik (Fragekompetenz): Historische Gedenktage und Jubiläen transportieren aufgrund ihrer Wiederholungsstruktur selbst ferne historische Ereignisse und Persönlichkeiten in die Gegenwart der Schülerinnen und Schüler.[29] Sie führen nicht nur zu der Frage, welche Bedeutung dieser Anlass in der eigenen Lebenswelt hat, sondern auch zu Fragen nach der Auswahl des Datums, der Personen oder Ereignisse: Warum feiern wir den Tag der Deutschen Einheit am 3. Oktober, nicht am 9. November? Warum feiert man in den USA den Columbus-Day, nicht den Amerigo-Vespucci- oder Giovanni-Caboto-Day? Warum wurde der Tag der Befreiung des Konzentrations- und Vernichtungslagers Auschwitz zum Gedenktag erklärt, nicht die Befreiung von Majdanek oder Treblinka? Gedenktage und Jubiläen machen damit zugleich auf ihre symbolische Bedeutung sowie auf gesellschaftliche Interessen aufmerksam.

Analyse (Methodenkompetenz): Historische Gedenktage und Jubiläen provozieren eine Vielzahl unterschiedlicher Medien, in denen sich verschiedene Vergangenheitsdeutungen und Zukunftsvorstellungen manifestieren, die durch die jeweiligen Gegenwartserfahrungen beeinflusst werden können. Die mediale Komplexität kann indes auch dazu genutzt werden, im Unterricht den Umgang mit unterschiedlichen Quellengattungen anzubahnen oder zu vertiefen. Insofern liefern sie im umfassenden Sinne einen Beitrag zur Methodenkompetenz, wobei es um die Erschließung dieser unterschiedlichen Quellengattungen und Darstellungen und die Aufstellung von Sachanalysen geht.

Interpretation und Deutung (Interpretationskompetenz): Gedenktage und Jubiläen operieren häufig mit eindeutigen Geschichtsbildern und nehmen auf historische Ereignisse oder Personen schematisch, mitunter sogar verklärend Bezug. Im Sinne eines historischen Lernens geht es darum, solche Deutungsangebote zu interpretieren und Sachurteile herzuleiten.[30]

Darstellung (Orientierungs- und Beurteilungskompetenz): Gedenktage und Jubiläen transportieren immer historische Werturteile. Insofern eignen sie sich hervorragend dazu, die Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Werturteilen zu konfrontieren und die jeweils eigenen zu diskutieren.[31]

Im Sinne eines historischen Lernens ließen sich solche Diskussionen schließlich wieder an die Ausgangsfrage, warum dieses Ereignis oder diese Person an diesem Datum gefeiert wurden, zurückbinden, und es kann über die Sinnhaftigkeit dieser geschichtskulturellen Manifestationen in der eigenen Lebenspraxis gesprochen werden.

Perspektiven für die Unterrichtspraxis

Gedenktage und Jubiläen sind für die Schülerinnen und Schüler ein Gegenstand historischen Lernens, der, sofern er in der Unterrichtspraxis systematisch berücksichtigt wird, zum Verständnis der gegenwärtigen Geschichtskultur beitragen kann. Hierzu bedarf es keiner "Feiertagsdidaktik", sehr wohl aber einer Didaktisierung dieser Feiertage.[32] Auch wenn in diesem Rahmen hierzu nur Andeutungen vorgenommen werden konnten, wird abschließend ein Unterrichtsbeispiel skizziert.[33]

Ausgangspunkt bildet dabei die auch in den Medien im Gedenkjahr 2020 vielfach diskutierte Frage, welche Bedeutung die Shoa in der Gegenwart und vor allem für nachfolgende Generationen einnimmt und einnehmen kann. Es geht insofern um unterschiedliche Deutungsangebote zum Zwecke der historischen Orientierung. In dieser Hinsicht boten die Reden der Präsidenten Deutschlands, Israels, Russlands und Frankreichs auf der zentralen Veranstaltung in Yad Vashem am 23. Januar 2020 einen reichhaltigen Fundus, der für Schülerinnen und Schüler eine Einsicht in Prinzipien wie Multiperspektivität und Kontroversität bieten kann. Gemeinsam war den vier Reden das Bekenntnis, dass die Geschichte des Holocaust nicht vergessen werden dürfe, damit sich dieser Zivilisationsbruch in Zukunft nicht wiederhole, sowie der Appell, auch in Zukunft gegen Antisemitismus und Rassismus zu kämpfen. Damit riefen sie vor dem Hintergrund dieses Gedenktages beziehungsweise Jubiläums zugleich zum Kampf für Menschenrechte und Menschenwürde auf und beschworen ihre Einigkeit. Die Trennlinien wurden indessen vor allem an den Stellen deutlich, in denen es um die Deutung dieses historischen Ereignisses ging. Während der israelische Präsident Reuven Rivlin an die Millionen jüdischen Opfer erinnerte und seinen Dank an die Alliierten für den Kampf gegen NS-Deutschland mit dem Hinweis verband, dass die Entscheidung für diesen Kampf spät gefallen sei, erinnerte der russische Präsident Vladimir Putin daran, dass die Sowjetunion nicht nur Auschwitz, sondern ganz Europa die Freiheit gebracht habe. In diesem Zusammenhang machte er auf Formen der Kollaboration, auf die "Helfershelfer" beim Holocaust in den von Deutschland besetzten europäischen Gebieten aufmerksam und deutlich, dass 40 Prozent der Opfer des Holocaust aus der Sowjetunion stammten und insgesamt 27 Millionen Bürger der Sowjetunion im Kampf gegen NS-Deutschland ums Leben gekommen seien. Demgegenüber erwähnte zwar auch der französische Präsident Emmanuel Macron die französische Verantwortung bei der Deportation der jüdischen Bevölkerung, hob jedoch auch hervor, dass zahlreiche Juden in Frankreich versteckt und damit gerettet worden seien; die Erinnerung an diese Ereignisse verband Macron schließlich mit der Mahnung zu einer europäischen Einigkeit.[34]

Die verschiedenen Reden machen deutlich, dass der jeweilige Blick auf die Vergangenheit nicht nur durch eine "nationale Brille" erfolgt, sondern auch von gegenwärtigen Erfahrungen und zukünftigen Erwartungen beeinflusst ist. Schülerinnen und Schüler könnten daher durch die Thematisierung solcher Gedenkanlässe einen Einblick in den Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartserfahrung und Zukunftserwartung sowie in die politischen und gesellschaftlichen Funktionen solcher Gedenkfeiern gewinnen. Was verrät uns beispielsweise das politische Bekenntnis zu internationaler Einheit und Verständigung über die gegenwärtige politische Situation, wenn gleichzeitig die jeweils eigenen nationalen Opfer und Leistungen betont und Trennlinien im Spiegel von Vergangenheitsdeutungen markiert werden? Aus welchen Gründen werden Rivlin, Macron und auch Steinmeier in ihren Reden nicht müde auf die Gefahr hinzuweisen, dass Antisemitismus und Rassismus eine Gesellschaft sowie die Demokratie in ihrer Substanz bedrohen? Wie könnte es also aus Sicht dieser Politiker um die adressierten Gesellschaften bestellt sein? Insgesamt geht es also bei der Behandlung von Gedenktagen und Jubiläen nicht nur um ein Verständnis dieser Feiern als solche, sondern auch um ein Verständnis der eigenen Gegenwart.

Fußnoten

1.
Franziska Giffey, 30 Jahre Mauerfall und Friedliche Revolution, http://www.bmfsfj.de/bmfsfj/themen/engagement-und-gesellschaft/30-jahre-mauerfall«.
2.
Vgl. Frank-Walter Steinmeier, Remembering the Holocaust. Fighting Antisemitism, 23.1.2020, http://www.bundespraesident.de/SharedDocs/Downloads/DE/Reden/2020/01/200123-Israel-Yad-Vashem.pdf?__blob=publicationFile«
3.
Vgl. Martin Lücke, Fühlen – Wollen – Wissen. Geschichtskulturen als emotionale Gemeinschaften, in: Juliane Brauer/ders. (Hrsg.), Emotionen, Geschichte und historisches Lernen. Geschichtsdidaktische und geschichtskulturelle Perspektiven, Göttingen 2013, S. 93–108.
4.
Vgl. Marko Demantowsky, Vom Jubiläum zur Jubiläumitis, in: Public History Weekly 11/2014, https://public-history-weekly.degruyter.com/2-2014-11/vom-jubilaeum-zur-jubilaeumitis«; Michele Barricelli, Jahre des Gedenkens, Momente des Vergessens, in: ebd., https://public-history-weekly.degruyter.com/2-2014-22/jahre-des-gedenkens-momente-des-vergessens«. Zu den internationalen Entwicklungen vgl. Mills Kelly, The Politics of Public History Education, in: Marko Demantowsky (Hrsg.), Public History and School. International Perspectives, Boston 2018, S. 207–212, hier S. 208ff.
5.
Vgl. Hans-Jürgen Pandel, Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis, Schwalbach/Ts. 2013, S. 280; Ulrich Baumgärtner, Wegweiser Geschichtsdidaktik. Historisches Lernen in der Schule, Paderborn 2015, S. 113–121. Zu den Einführungswerken in die Geschichtskultur sowie in die Public History vgl. Martin Lücke/Irmgard Zündorf, Einführung in die Public History, Göttingen 2018; Frauke Geyken/Michael Sauer (Hrsg.), Zugänge zur Public History. Formate, Orte, Inszenierungsformen, Frankfurt/M. 2019; Vadim Oswalt/Hans-Jürgen Pandel (Hrsg.), Geschichtskultur. Die Anwesenheit von Vergangenheit in der Gegenwart, Schwalbach/Ts. 2015. Bei einem Vergleich der neueren Einführungswerke und älteren Handbüchern, in dem historische Gedenktage und Jubiläen thematisiert wurden, lässt sich sogar von einem Rückschritt sprechen.
6.
Vgl. Markus Drüding, Am Ende eines langen Weges? Explorative Erkundungen zum Umgang mit der Kategorie Geschichtskultur in aktuellen Richtlinien und Lehrplänen, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 2017, S. 130–149.
7.
Vgl. Daniel Münch, Geschichtskultur im Geschichtsunterricht – Deutungen reflektieren oder Inhalte vermitteln?, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 2017, S. 167–182.
8.
Vgl. u.a. Etienne Francois/Uwe Puschner, Warum Erinnerungstage?, in: dies. (Hrsg.), Erinnerungstage. Wendepunkte der Geschichte von der Antike bis zur Gegenwart, München 2010, S. 13–24; Winfried Müller, Das historische Jubiläum. Zur Geschichtlichkeit einer Zeitkonstruktion, in: ders. (Hrsg.), Das historische Jubiläum. Genese, Ordnungsleistung und Inszenierungsgeschichte eines institutionellen Mechanismus, Münster 2004, S. 1–75; Hans-Jürgen Lendzian (Hrsg.), Zeiten und Menschen. Geschichte. Mythen – Geschichts- und Erinnerungskultur, Paderborn 2019.
9.
Vgl. Michael Sauer, Begriffslernen und Begriffsarbeit im Geschichtsunterricht, Frankfurt/M. 2019, S. 5ff., S. 14–18, S. 24f., S. 46.
10.
Vgl. Thomas Schmidt, Kalender und Gedächtnis. Erinnern im Rhythmus der Zeit, Göttingen 2000, S. 13–16.
11.
Vgl. zu den folgenden Ausführungen ausführlich Markus Drüding, Historische Jubiläen und historisches Lernen, Frankfurt/M. 2020, S. 12–16, S. 30.
12.
Konkret spricht er von "Tagen des Eingedenkens". Vgl. Walter Benjamin, Abhandlungen. Gesammelte Werke, Bd. 1.2, Frankfurt/M. 2019, S. 637f., S. 701f.
13.
Vgl. u.a. Edgar Wolfrum, Geschichtspolitik in der Bundesrepublik Deutschland. Der Weg zur bundesrepublikanischen Erinnerung 1948–1990, Darmstadt 1999.
14.
Vgl. u.a. Daniel Bernsen/Ulf Kerber, Medientheoretische Überlegungen für die Geschichtsdidaktik, in: dies. (Hrsg.), Praxishandbuch Historisches Lernen und Medienbildung im digitalen Zeitalter, Bonn 2017, S. 22ff.
15.
Vgl. Baumgärtner (Anm. 5), S. 113–118.
16.
Vgl. ausführlich Drüding (Anm. 11), S. 12–19; Winfried Speitkamp, Identität durch Erbe? Historische Jubiläen und Jahrestage in der Erinnerungskultur, in: Neue Bauhausvorträge 2/2017, S. 12ff.
17.
Vgl. Bernd Schönemann, Geschichtsdidaktische Dimensionen der Identität. Bedingungs- und Entscheidungsfelder historischen Lernens in der Schule, in: Marko Demantowsky et al. (Hrsg.), Bausteine einer Geschichtsdidaktik. Bernd Schönemann zum 60. Geburtstag, Schwalbach/Ts. 2014, S. 169–180. Die Bedeutung von Identitätsbildungsprozessen wurde zuletzt sogar zum Wesensmerkmal von Forschungskonzepten wie der Public History erhoben. Vgl. hierzu Demantowksy 2014 (Anm. 4), S. 26f.
18.
Vgl. Klaus Bergmann, Gedenktage, Gedenkjahre, in: ders. et al. (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, Düsseldorf 19975, S. 763f.; Jean-Jacques Rousseau, Betrachtungen über die Regierung Polens und über deren vorgeschlagenen Reform (1772), in: ders., Sozialphilosophische und politische Schriften, Düsseldorf 2001, S. 573f.; Ferdinand Stiehl, Der vaterländische Geschichtsunterricht in unseren Elementarschulen, Koblenz 1842, S. 28–32.
19.
Vgl. Saskia Handro, 1989 und wir. Geschichtsdidaktische Reflexionen, in: Geschichte für heute 2/2009, S. 5–14, hier S. 7.
20.
Vgl. hierzu u.a. Heinrich Ammerer, Historische Orientierung, Frankfurt/M. 2019.
21.
Zum Verhältnis der Begriffe "Gedächtnis", "Erinnerung", "Geschichts-" und "Erinnerungskultur" aus Sicht der Geschichtsdidaktik vgl. u.a. Béatrice Ziegler, "Erinnert euch!" – Geschichte als Erinnerung und die Wissenschaft, in: Peter Gautschi/Barbara Sommer Häller (Hrsg.), Der Beitrag von Schulen und Hochschulen zu Erinnerungskulturen, Schwalbach/Ts. 2014, S. 69–89.
22.
Vgl. Tim Theobald, Die besten Markenaktionen zu 30 Jahre Mauerfall, 7.11.2019, http://www.horizont.net/marketing/charts/adidas-bmw-sixt-und-co-die-besten-markenaktionen-zu-30-jahre-mauerfall-178784«.
23.
Jörn Rüsen, Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen, Schwalbach/Ts. 2008, S. 61, S. 64; vgl. Bodo von Borries, Geschichtsunterricht und Erinnerungskulturen, in: Gautschi/Sommer Häller (Anm. 21), S. 39–68.
24.
Vgl. Meik Zülsdorf-Kersting, Historisches Lernen in der Schule. Überlegungen zu einer Theorie des Geschichtsunterrichts, in: Thomas Sandkühler et al. (Hrsg.), Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert. Eine geschichtsdidaktische Standortbestimmung, Göttingen 2018, S. 93–112.
25.
Vgl. Bernd Schönemann, Was können Abiturienten? Plädoyer für eine Erdung der geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte, in: Saskia Handro/ders. (Hrsg.), Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte, Berlin 2016, S. 77–91.
26.
Vgl. hierzu exemplarisch Baumgärtner (Anm. 5), S. 44.
27.
Für Beispiele vgl. Holger Thünemann, Probleme und Perspektiven der geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte, in: Handro/Schönemann (Anm. 25), S. 48–50.
28.
Vgl. Saskia Handro, Historische Erkenntnisverfahren, in: dies./Hilke Günther-Arndt (Hrsg.), Geschichts-Methodik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 20155, S. 24–43, hier S. 26.
29.
Vgl. Reinhart Koselleck, Wiederholungsstrukturen in Sprache und Geschichte, in: Saeculum 57/2006, S. 1–15.
30.
Vgl. Bernd Schönemann, Geschichtsbewusstsein – Theorie, in: Demantowsky et al. (Anm. 17), S. 27–30.
31.
Vgl. Holger Thünemann, Historische Werturteile. Positionen, Befunde, Perspektiven, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 1/2/2020, S. 14–18; Klaus Bergmann, Multiperspektivität, in: Ulrich Mayer et al. (Hrsg.), Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 20134, S. 66f.
32.
Hilbert Meyer, Schülerorientierung – Feiertagsdidaktik oder konkrete Utopie, in: Gerd-Bodo Reinert (Hrsg.), Praxishandbuch Unterricht, Reinbek 1980, S. 173–183.
33.
Dezidiert ausgespart werden mussten hier die Ausführungen zu den Herausforderungen, die mit diesen Phänomenen für das historische Lernen einhergehen, sowie Überlegungen zur methodischen Vorgehensweise im Unterricht. Vgl. Drüding (Anm. 11), S. 36–45.
34.
Die Reden in Simultanübersetzung sind zu finden unter http://www.youtube.com/watch?time_continue=3&v=e2hwqJJBrT0&feature=emb_logo«.
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