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14.3.2011 | Von:
Bettina Zurstrassen
Birgit Weber
Reinhold Hedtke
Andreas Fischer
Gerd-E. Famulla

Bessere ökonomische Bildung: problemorientiert, pluralistisch, multidisziplinär

Modelle mit eindeutig erscheinenden Lösungen

Statt kritisches Nachfragen und selbstständiges Urteilsvermögen zu fördern, liegt der Schwerpunkt darauf, wirtschaftswissenschaftliche Modelle anzuwenden, volkswirtschaftliche Denkmuster zu reproduzieren und immer wieder Rechenaufgaben durchzuführen. So sollen die Schülerinnen und Schüler berechnen, ob eine Reise mit dem Auto oder mit dem Zug preiswerter ist - und dabei das Kriterium des Umweltschutzes ignorieren.[10] Ein Nachdenken über Kriterien eigener Konsumentscheidungen, die über das Kostenargument hinausgehen und etwa auch gesellschaftliche und politische Rahmenbedingungen des Konsums einbeziehen, ist kaum gefordert. Für ein differenziert begründendes Urteilsvermögen bleibt so nur wenig Raum.

Die Standards und Aufgaben orientieren sich meist an wirtschaftswissenschaftlichen Theorien und an Denkschemata der Ökonomik,[11] kaum an gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und lebensweltlichen Problemen. Die Aufgaben sind oft so modelliert, dass sie auf eine eindeutige Problemlösung hinauslaufen und leicht überprüfbar sind. Sie schneiden Lebenssituationen künstlich so zu, dass sie zu den scheinbar eindeutigen Lösungsmustern der Schulökonomik passen. Sie blenden gesellschaftliche und kulturelle Einflüsse, soziale und ökologische Folgen des Wirtschaftens sowie auch persönliche Werthaltungen eher aus, während sie den Blick oft streng auf die Preis-, Kosten- und Anreizdimension ökonomisch geprägter Entscheidungen fokussieren.

Damit fällt das Verbändegutachten hinter den Stand der Wirtschaftswissenschaften und der Wirtschaftsdidaktik zurück. Es ignoriert die für die wirtschaftliche Lebenswelt relevanten Erkenntnisse aus Sozial- und Organisationsforschung, Wirtschaftspsychologie und Wirtschaftssoziologie. Indem es wirtschaftswissenschaftliche Denkmuster als vorrangige Erklärungsansätze und Effizienz als dominantes Bewertungskriterium propagiert, favorisiert es die Erziehung zum Denken und Handeln als kühl kalkulierender homo oeconomicus in allen Lebensbereichen. Die Erklärung und politische Gestaltung der Welt erfolgt nach immer demselben theoretisch-analytischen Erklärungsmuster, zu dem es keine Alternative geben soll: "Während einzelne Handlungen in der Praxis nur begrenzt expliziten Effizienzkalkülen folgen, bilden sich in der Aggregation unzähliger Handlungen effizienzgeprägte wirtschaftliche Strukturen."[12]

Auf problematische Weise führt diese Herangehensweise zur durchgehenden Ökonomisierung der Lebenswelt der Lernenden, indem es sie zumeist in eine strikt ökonomistisch-buchhalterische Perspektive zwingt und ökonomische Bildung auf die Befähigung zur Anwendung des Effizienzprinzips "gleich in welchem Gegenstandsbereich"[13] reduziert. In einer so verstandenen Disziplinorientierung steckt auch eine praktische Disziplinierung, da es kein Verhalten außerhalb des Kosten-Nutzen-Kalküls zu geben scheint und der ökonomische Ansatz die Menschen "immer schon als jene nutzenmaximierende(n) Marktsubjekte (identifiziert), zu denen sie erst gemacht werden und sich selbst machen sollen".[14]

Das GGW-Gutachten vernachlässigt das Spannungsverhältnis zwischen Wissenschafts- und Lebensweltorientierung, welches das Interesse an Wirtschaftsthemen und die Kompetenzentwicklung fördert, weil es sich vorrangig an der gewachsenen Struktur der universitären Disziplinen orientiert und wirtschaftswissenschaftliche Denkschemata zum dominanten Bewertungskriterium macht. Ebenso wie die Ökonomik blendet das Gutachten die eigene Bildung, Reflektion und Entwicklung von Präferenzen und Nutzenvorstellungen der Lernenden aus.

Es entspricht aber weder den realen Problemlagen der Lernenden noch denen von Gesamtwirtschaft und Gesellschaft, wenn Anforderungen komplexer Lebenssituationen, kritische Urteilsfähigkeit und ethisches Reflexionsvermögen weitgehend vernachlässigt werden. Die Lernenden erhalten keine Gelegenheit, alternative Erklärungsmuster und Bewertungskriterien kennenzulernen und anzuwenden. Die personalen Bildungsprozesse, die auf Selbsterkenntnis, kritisch reflektiertes Handeln, sozial-ökologische Verantwortung oder gar auf eine Deflation von Konsumansprüchen zielen können, spielen eine untergeordnete Rolle. Ein kritisches Nachdenken über persönliche Vorstellungen vom guten Leben und der Entwicklung eigener Anforderungen an die Wirtschaftswelt wird ebenso ausgeblendet wie ein Lernen, das sich für die wichtigen Probleme der Menschen und Menschheit sowie alternative individuelle, gesellschaftliche und politische Lösungsbeiträge interessiert.[15]

Fußnoten

10.
Vgl. ebd., S. 51, ähnliche Aufgaben: S. 42, S. 46, S. 52.
11.
Vgl. ebd., S. 44, Aufgabe 6.
12.
Ebd., S. 23.
13.
Ebd. S. 17.
14.
Ulrich Bröckling, Das unternehmerische Selbst. Soziologie einer Subjektivierungsform, Frankfurt/M. 2007, S. 90.
15.
Vgl. GGW (Anm. 4), S. 44, S. 50.