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Kompetenzen und Standards der ökonomischen Bildung

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Kompetenzen und Standards der ökonomischen Bildung

Thomas Retzmann

/ 14 Minuten zu lesen

Für die Standardisierung der Ziele ökonomischer Bildung fehlte bislang ein domänenspezifisches Kompetenzmodell. Der Beitrag skizziert einen Vorschlag, der die Anforderungen der KMK einzulösen verspricht.

Einleitung

Die Standardisierungsdiskussion wird in allen Fachdidaktiken geführt. Bildung soll seit dem "PISA-Schock" und dem Erscheinen der von Eckhard Klieme et al. vorgelegten Expertise "Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards" demzufolge nicht mehr allein über den Input, sondern vor allem über den Output gesteuert werden. Im Zuge dieses Paradigmenwechsels der Schulpolitik stellte sich eine um die andere Fachdidaktik die Aufgabe, ihre Domäne kompetenztheoretisch zu fundieren.

Für die Domäne der ökonomischen Bildung fehlte bis vor kurzem ein theoretisch fundiertes und elaboriertes Kompetenzmodell, das der Standardisierung ihrer Ziele zugrunde gelegt werden könnte. Gleichwohl stehen in den Bundesländern, besonders in jenen, die wie Baden-Württemberg, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen (Modellversuch an Realschulen) über ein eigenständiges Fach für diese Domäne verfügen, Kommissionen vor der Aufgabe, den Outcome ökonomischer Bildung in Termini von Kompetenzen zu formulieren und in Form von Standards zu normieren.

Die Vorschläge der Deutschen Gesellschaft für ökonomische Bildung (DeGöB) genügen nur zum Teil den Anforderungen der Klieme-Expertise. Trotz dieses Mangels wurden sie seit ihrem ersten Entwurf, anders als in anderen Domänen, nicht neu aufgelegt, sondern nur von einzelnen Autoren fortentwickelt. Diese Vorarbeiten weiterführend legte Ende 2010 eine Gruppe von Wirtschaftsdidaktikern, der auch der Verfasser angehörte, ein Modell domänenspezifischer Kompetenzen nebst abschlussbezogenen Bildungsstandards und exemplarischen Aufgabenbeispielen vor. Eine derart umfassende Ausarbeitung, die zugleich in Inhalt, Form und Aufbau den von der Kultusministerkonferenz (KMK) für andere Fächer verabschiedeten Bildungsstandards entspricht, stellt für die ökonomische Domäne ein Novum dar.

Die KMK stellt an Bildungsstandards formale und inhaltliche Anforderungen, die es zu beachten galt:

  • Die Standards müssen abschlussbezogen formuliert werden.

  • Diese abschlussbezogenen Standards müssen sich durch Kumulativität auszeichnen, um einen nachhaltigen Kompetenzaufbau über mehrere Jahrgänge und Niveaustufen hinweg zu sichern. Dafür wird ein Kompetenzmodell benötigt, das es erlaubt, Kompetenzzuwächse von der Grundschule bis zur Sekundarstufe II abzubilden.

  • Die von der KMK verabschiedeten Standards fokussieren kognitive Fähigkeiten, obschon Kompetenzen laut einschlägiger Definition auch motivationale, volitionale (auf das Wollen bezogene) und soziale Bereitschaften und Fähigkeiten beinhalten. Daher erfolgte auch hier eine Beschränkung auf kognitive Fähigkeiten.

  • Standards geben ausschließlich Kompetenzziele, nicht den Weg dorthin an. Daher enthalten sie keine Vorgaben für die Thematik und Methodik des Unterrichts.

  • Ihre Erreichung soll mittels standardisierter Lernstandserhebungen und Schulleistungsstudien überprüfbar sein.

  • Die in den Standards zum Ausdruck kommenden Kompetenzstufen sollen durch Aufgabenbeispiele "illustriert" werden.

Vorschlag der DeGöB

Im Jahre 2004 hat die DeGöB ihren ersten Entwurf domänenspezifischer Bildungsstandards unterbreitet. Dem gingen mehrere Expertenrunden voraus, die in einen Konsens der beteiligten Wirtschaftsdidaktiker mündeten. Dieser Vorschlag weist Kompetenzbereiche ökonomischer Bildung aus, denen Bildungsstandards für den mittleren Bildungsabschluss (2004), den Abschluss der Grundschule (2006) und der gymnasialen Oberstufe (2009) zugeordnet werden.

Kompetenzen ökonomischer Bildung.

Die DeGöB umriss den Kern ökonomischer Bildung durch Angabe von fünf Kompetenzen.

Der ökonomisch gebildete Mensch könne

  • Entscheidungen ökonomisch begründen: In dieser Fähigkeit kommen die Grundprinzipien des wirtschaftlichen Handelns (vor allem Alternativenabwägung, Rationalität, Effizienz) in verschiedenen Lebenssituationen problemorientiert zur Anwendung.

  • Handlungssituationen ökonomisch analysieren: Mittels dieser Fähigkeit werden die gegebenen Handlungsspielräume ausgelotet, die situativen Handlungsanreize sowie -beschränkungen (Restriktionen) ermittelt und beachtet.

  • Ökonomische Systemzusammenhänge erklären: Die Volkswirtschaft wird als komplexes und dynamisches System von Elementen erklärt, die bestimmte Relationen zueinander aufweisen. Es wird erkannt, dass in diesem System individuelle Handlungen, wechselseitige Transaktionen und staatliche Regulierungen neben den beabsichtigten Folgen auch erwünschte oder unerwünschte Fern- und Nebenwirkungen haben können.

  • Rahmenbedingungen des Wirtschaftens verstehen und mitgestalten: Diese Fähigkeit erlaubt die sachkundige Beurteilung der institutionellen Rahmenbedingungen wirtschaftlichen Handelns auf Märkten im Hinblick auf ihre Funktionalität beziehungsweise Dysfunktionalität zur Erreichung wirtschaftspolitischer Ziele. Die ordnende, gestaltende und ausgleichende Rolle, die dem Staat in der Sozialen Marktwirtschaft zukommt, wird verstanden.

  • Konflikte perspektivisch und ethisch beurteilen: Diese Fähigkeit enthält die Beurteilung konfliktärer Interessen nebst der Austragung beziehungsweise Lösung von Konflikten (insbesondere von Verteilungskonflikten) durch Individuen, Verbände und Interessengruppen sowie durch institutionelle Arrangements nach (wirtschafts-)ethischen Maßstäben der Freiheit, Wohlfahrt, Sicherheit, Gerechtigkeit, Solidarität und Verantwortung.

Leistungen und Defizite.

Der DeGöB ist es insgesamt gelungen, drei Merkmale guter Bildungsstandards zu realisieren:

Fachlichkeit, die Bildungsstandards beziehen sich auf einen bestimmten Lernbereich und arbeiten die Grundprinzipien der Disziplin beziehungsweise des Unterrichtsfachs klar heraus; Fokussierung, die Standards decken nicht die gesamte Breite des Lernbereiches beziehungsweise Faches ab, sondern konzentrieren sich auf dessen Kern; Kumulativität, die Standards beziehen sich auf die Kompetenzen, die zu einem bestimmten Zeitpunkt im Verlauf der Lerngeschichte aufgebaut worden sind.

Es sind allerdings Mängel sowohl hinsichtlich der Kompetenzen als auch der Standards zu konstatieren, die hier im Einzelnen nicht dargelegt werden können. Die Abgrenzung der Domäne ist unscharf, die Kompetenzbeschreibungen sind bisweilen unvollständig, und bei der Zuordnung von Standards zu Kompetenzen fallen Ungereimtheiten auf. Widersprüchlich ist, dass ähnliche Bildungsstandards unterschiedlichen Kompetenzen zugeordnet werden. Daher sind Zweifel angebracht, dass diese "Big Five" der ökonomischen Bildung einer Faktorenanalyse standhielten. Allerdings fehlt es dafür an jenen Aufgabenbeispielen, die ebenso angekündigt wurden wie ein noch ausstehendes Kerncurriculum.

Der größte Mangel ist darin zu sehen, dass kein elaboriertes, theoretisch fundiertes und empirisch bewährtes Kompetenzmodell vorgelegt wurde. Obschon er in diesem wesentlichen Punkt nicht den Anforderungen von KMK und Wissenschaft entspricht, kann der DeGöB-Vorschlag als Meilenstein gelten, denn selbst die von der KMK verabschiedeten Standards sind nur "ein erster Aufschlag" und stellen allenfalls "grobe Vorgaben, Visionen, was Schülerinnen und Schüler können sollen", dar. Auch die dahinter liegenden Kompetenzmodelle sind nicht hinreichend elaboriert.

Überdies liegt dem DeGöB-Vorschlag zumindest ein implizites Kompetenzmodell zugrunde. So lässt sich darin sowohl agentives als auch reflexives Handeln entdecken, die einander bedingen, weil ökonomisches Denken ohne Bezug zum Handlungsfeld als rein formale Bildung inhaltsleer wäre, wirtschaftliches Handeln ohne ökonomische Reflexion dagegen blind. Zudem findet sich die Unterscheidung der Perspektive des in wirtschaftliche Handlungszusammenhänge involvierten Teilnehmers von der übergeordneten Beobachter- und Bürgerperspektive - eine Differenzierung, die im nachfolgenden Kompetenzmodell aufgegriffen wurde.

Neues Kompetenzmodell und Bildungsstandards

Als Alternative zur Identifikation eines latenten, normativen Konsenses über die Bildungsziele der Schule empfehlen Klieme et al. die Orientierung der pädagogischen Arbeit an Kompetenzentwicklung und Kompetenzmodellen. Dieser Versuch wurde nun erneut für die ökonomische Domäne unternommen. Um die Vergleichbarkeit mit anderen Domänen zu gewährleisten, entspricht die Ausarbeitung in Inhalt, Form und Aufbau den von der KMK verabschiedeten Dokumenten. Deren einheitliche Gliederung liegt auch den folgenden Ausführungen zugrunde.

Beitrag der ökonomischen Bildung zur Allgemeinbildung.

Alle von der KMK verabschiedeten Standards werden durch ein Kapitel eingeleitet, das den Beitrag des Faches zur Bildung darlegt. Zwar folgte der DeGöB-Vorschlag nicht dieser Form, doch definierte man ökonomische Bildung durchaus in diesem Sinne ganz allgemein als "das individuelle Vermögen sich in ökonomisch geprägten Lebenssituationen und Entwicklungen einer immer schneller sich verändernden Wirtschaftswelt zu orientieren, zu urteilen, zu entscheiden, zu handeln und mitzugestalten. Ökonomische Bildung soll Menschen zu einem mündigen Urteil, zur Selbstbestimmung und zur verantwortlichen Mitgestaltung befähigen." Ökonomische Bildung kulminiere, so wurde fortgeführt, in der individuellen Fähigkeit, "zum eigenen Wohl wie auch zum Wohle Aller ökonomisch (zu) urteilen, argumentieren, entscheiden und handeln".

In der hier in Rede stehenden Ausarbeitung wird ökonomische Bildung eingangs - nahezu, aber eben nicht genau deckungsgleich - auf drei Leitideen verpflichtet: Mündigkeit, Tüchtigkeit und Verantwortung. Ziel der ökonomischen Bildung müsse es sein, dass der Mensch seine Interessen in Wirtschaft und Gesellschaft mündig vertreten, sachkundig urteilen und verantwortlich handeln könne. Bemerkenswert ist, dass die DeGöB das Ziel der "Tüchtigkeit" bzw. "Fachkompetenz" in keinem der drei Dokumente erwähnte, obwohl die Befähigung zur Bewältigung ökonomisch geprägter Lebenssituationen als Ziel ausgewiesen wurde. Dabei hat die Trias von Mündigkeit, Tüchtigkeit und Verantwortung in der Wirtschaftsdidaktik eine lange Tradition. Schon bei Hans-Jürgen Albers findet man die Auffassung, dass sie eine nicht aufspaltbare Einheit sei.

Neues Kompetenzmodell.

Um zu fundierten Standards für ein Fach zu kommen, müssen die domänenspezifischen Kompetenzen von denen aus anderen Fächern (Domänen) konzeptionell klar abgegrenzt werden. Hierfür kommen gegenstandsorientierte Konzepte ökonomischer Bildung nicht in Betracht, weil sich die Ökonomik als Wissenschaft nicht über ihren Gegenstandsbereich, sondern über ihre Perspektive definiert. Jeder Geografielehrer thematisiert deshalb in seinem Fach wirtschaftlich relevante Sachverhalte, ohne damit gleich zur ökonomischen Bildung beizutragen. In den Bildungsstandards für die Geografie heißt es dementsprechend: "Die Fachwissenschaft Geographie betrachtet die Erde als Mensch-Umwelt-System bzw. Mensch-Erde-System unter räumlicher Perspektive."

Diese Eigenart der Wissenschaften ist nicht zuletzt der Erkenntnistheorie geschuldet. Der Philosoph Karl Popper spricht in diesem Zusammenhang von der "Scheinwerfer-Theorie" der Erkenntnis. Schon bei ihm und nicht erst bei den radikalen Konstruktivisten findet sich die erkenntnistheoretische Position, dass Empirie nur im Lichte von Theorie möglich sei, dass der Geist sich seine Welt selbst erschaffe. Ausgehend von einer gemäßigt konstruktivistischen Grundhaltung muss die Domäne folglich über die Perspektive der Erkenntnisgewinnung definiert und abgegrenzt werden. Es sind die fachtypischen Denkschemata und Erkenntnismethoden, die in Bildungsprozessen die Einnahme der ökonomischen Perspektive gewährleisten. Nur so kann es gelingen, domänenspezifische Kompetenzen zu identifizieren, die nach Klieme dadurch gekennzeichnet sind, dass sie die Verbindung zwischen deklarativem Wissen über einen Gegenstandsbereich und individuellem Können herstellen, woraus die Befähigung zur Bewältigung unterschiedlicher Situationen resultiert.

Als spezifisches Erkenntnisinteresse des Ökonomen wird die Verbesserung der (wirtschaftlichen) Situation (eines Individuums, einer sozialen Gruppe, einer Gesellschaft und der Menschheit) angesehen. Sein wichtigster, wenn auch nicht alleiniger Beurteilungsmaßstab für alternative Handlungen, Interaktionen und Systeme ist die Effizienz. Demzufolge muss es in der ökonomischen Bildung um die Entwicklung von Kompetenzen gehen, die das Individuum befähigen, besser respektive effizient zu wirtschaften - gleich in welchem Gegenstandsbereich.

Die ökonomische Perspektive wird im vorliegenden Kompetenzmodell dadurch lebensweltlich konkret, dass sie mit - in der Wirtschaftsdidaktik gängigen - wirtschaftlichen "Rollen" verbunden wird: der Rolle des Verbrauchers im weitesten Sinne (Konsumenten, Geldanleger, Kreditnehmer, Versicherungsnehmer), des selbstständig und unselbstständig Erwerbstätigen und des Wirtschaftsbürgers. Mit ihrer Hilfe werden ökonomisch geprägte Lebenssituationen identifiziert, auf deren kompetente Bewältigung Schülerinnen und Schüler vorbereitet werden sollen. Diese Rollenkonzepte strukturieren die ökonomisch geprägte Lebenswelt, nicht die Kompetenzbereiche ökonomischer Bildung, denn es gibt nicht die Kompetenzen eines Verbrauchers, Arbeitnehmers, Unternehmers oder Wirtschaftsbürgers. Kompetenzen sind an ihren Träger gebunden, nicht an die spezifische Situation, in der sie gebraucht werden. Seine Kompetenzen nimmt das Individuum deshalb auch mit, wenn (es) die Situation wechselt. Durch einen kompetenzorientierten Ökonomieunterricht sollen die Schülerinnen und Schüler mit einem überschaubaren Bündel an Kompetenzen ausgestattet werden, das sie die ökonomischen Anforderungen in unüberschaubar vielen ökonomisch geprägten Lebenssituationen mündig, tüchtig und verantwortlich bewältigen lässt.

Das neue Kompetenzmodell weist, entsprechend den Empfehlungen der Klieme-Expertise, Kompetenzbereiche aus und spezifiziert diese durch Teilkompetenzen:

  • Kompetenzbereich "Entscheidung und Rationalität" (des Einzelnen) mit den Teilkompetenzen Situationen analysieren, Handlungsalternativen bewerten und Handlungsmöglichkeiten gestalten;

  • Kompetenzbereich "Beziehung und Interaktion" (mit Anderen) mit den Teilkompetenzen Interessenkonstellationen analysieren, Kooperationen analysieren, bewerten und gestalten, Beziehungsgefüge analysieren;

  • Kompetenzbereich "Ordnung und System" (des Ganzen) mit den Teilkompetenzen Märkte analysieren, Wirtschaftssysteme und Ordnungen analysieren, Politik ökonomisch beurteilen und gestalten.

Neue Standards ökonomischer Bildung.

Die genannten Kompetenzbereiche und Teilkompetenzen sind schulstufen- und schulformunabhängig, eignen sich daher als Grundlage der Standards aller Schularten und -abschlüsse. Dies ist notwendig, weil von Kompetenzen überhaupt nur dann gesprochen werden kann, wenn grundlegende Zieldimensionen innerhalb eines Faches benannt werden, "in denen systematisch, über Jahre hinweg Fähigkeiten aufgebaut werden". Bildungsstandards dienen nunmehr dazu, Kompetenzniveaus zu identifizieren, die Schülerinnen und Schüler bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe erreicht haben sollen. Sie wurden für vier Abschlüsse entwickelt: für die Primarstufe, die Hauptschule nach Klasse 9, den Mittleren Schulabschluss und das Abitur. Ihre Funktion ist es - hier wie anderswo -, "die Kernideen der Fächer bzw. Fächergruppen besonders klar herausarbeiten, um Lehren und Lernen zu fokussieren".

Bei der geforderten Stufung der Kompetenzen kommt die erwähnte Perspektivendifferenzierung zum Tragen: Es wird eine Teilnehmer- und eine Beobachterperspektive oder auch individuelle und Ordnungsperspektive unterschieden. Zunächst sollen ökonomisch geprägte Lebenssituationen aus der Perspektive persönlichen Erlebens wahrgenommen und analysiert werden. Ein nächster Schritt besteht in der intersubjektiven Perspektivenübernahme und damit in der Berücksichtigung der Interessen anderer Akteure. Die Einnahme einer systemischen Beobachterperspektive als noch höhere Entwicklungsstufe setzt dann unter anderem die Fähigkeit voraus, Handlungen zu aggregieren oder kollektive Akteure zu konstruieren sowie eigene Entscheidungen in ihrem Verhältnis zu diesen zu sehen. Da individuelles wirtschaftliches Handeln in einen gesellschaftlichen und politischen Kontext eingebettet ist, müssen aber auch die in der Sozialen Marktwirtschaft allgemein verbindlichen Regeln und Normen für das wirtschaftliche Handeln einbezogen werden. Damit trägt die ökonomische Bildung - wie viele andere Fächer auch - als eigenständige ökonomische Bildung zur politischen Bildung bei, sie reduziert sich allerdings nicht darauf.

Neben der Unterscheidung von Akteurs- und Systemperspektive wird die Komplexitätsentwicklung in den einzelnen Feldern wirtschaftlichen Handelns und ökonomischen Denkens für die Identifikation von Kompetenzstufen genutzt. Zusammen genommen erlaubt dies die Modellierung einer kumulativen Kompetenzentwicklung, wie sie die KMK vorsieht - in der Grundschule gelegte Strukturen werden in der nächsten Schulstufe fortgeführt. Wie für Bildungsstandards gefordert, ermöglicht dies anschlussfähiges Lernen: Basiswissen wird im Rahmen individueller Erfahrungshorizonte erworben und bildet den Ausgangspunkt für die Erfassung und Unterrichtung komplexer Sachverhalte. Im Entwicklungsverlauf sind die Schülerinnen und Schüler zunehmend in der Lage, ökonomische Fachbegriffe und Denkoperationen sowie diesen zuzuordnende Verfahren zu verwenden. Der wissenschaftspropädeutische Bildungsauftrag der gymnasialen Oberstufe erfordert schließlich die Einübung von (ökonomischen) Methoden der Erkenntnisgewinnung und Hypothesenprüfung.

Exemplarische Aufgabenbeispiele.

Die in Bildungsstandards festgehaltenen Leistungserwartungen lassen noch offen, welche Leistungen bei der Lösung von Aufgaben gezeigt werden müssen, damit die Standards als erreicht gelten können. Daher wurden - erstmals für die ökonomische Domäne - exemplarische Aufgabenbeispiele vorgelegt, deren Funktion es ist, die "kognitiven Leistungen mit unterschiedlichem Schwierigkeitsniveau" zu spezifizieren. Sie stellen keine vollständige Operationalisierung der Standards dar, können jedoch den Grundstock einer noch aufzubauenden, umfangreichen Aufgabensammlung bilden, die dies leistet.

Die exemplarische Auswahl der Lebenssituationen in den Aufgabenbeispielen folgt dem Prinzip der Horizonterweiterung. Während für die Grundschule überwiegend Konsumsituationen und gelegentlich bereits Arbeitssituationen ausgewählt werden, werden in den Sekundarstufen I und II Situationen der Geldanlage oder Kreditaufnahme sowie der Berufsausbildung oder Unternehmensgründung thematisiert.

Desiderate der Forschung und Entwicklung

Zunächst steht vor allem eine empirisch abgesicherte Validierung des Kompetenzmodells aus. Klieme zufolge ist dies ein für alle Bildungsstandards wünschenswertes Ziel. Momentan müsse man sich meist noch auf das Erfahrungswissen der Fachdidaktiken stützen. Sowohl die Erarbeitung einer umfangreichen Aufgabensammlung als auch deren Überprüfung sind ein Desiderat auf dem Weg zur Normierung der Bildungsstandards.

Wenn der schulische Unterricht individuelle Kompetenzen aufbauen soll (statt träges Wissen zu vermitteln), ist es nur folgerichtig, wenn der Lernerfolg an den Kompetenzen und nicht bloß an den gespeicherten Kenntnissen festgemacht wird. Dies ist - nicht nur in der ökonomischen Bildung - eine Herausforderung für die pädagogische Diagnostik. Damit Bildungsstandards ihre qualitätssichernde Funktion erfüllen, müssen zu ihrer Überprüfung valide, zuverlässige und objektive Messinstrumente entwickelt werden, die im Rahmen des Bildungsmonitorings "großflächig und ökonomisch" eingesetzt werden können. Standardisierte Tests zum Zwecke eines large-scale assessment müssen das Nebengütekriterium der Ökonomität also besonders beachten.

Man kann die Erkenntnislücke, die diesbezüglich klafft, nicht im Handstreich schließen. Dass empirische gesicherte Bildungsstandards einer längeren Entwicklungsarbeit bedürfen, wird von den Auguren der Standardisierung konzediert. Die wissenschaftliche Diskussion muss erweisen, ob die vorgelegte Ausarbeitung als weiterer Meilenstein für die kompetenztheoretische Fundierung der ökonomischen Domäne gelten kann.

Fussnoten

Fußnoten

  1. Dieser Beitrag beruht auf Thomas Retzmann/Günther Seeber/Bernd Remmele/Hans-Carl Jongebloed, Ökonomische Bildung an allgemeinbildenden Schulen, Essen-Lahr-Landau-Kiel 2010, online: www.wida.wiwi.uni-due.de/downloads/publikationen (16.2.2011), ohne dies in jedem Einzelfall auszuweisen. Die Verantwortung verbleibt gleichwohl allein beim Verfasser.

  2. Eckhard Klieme et al., Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise, hrsg. vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn 20072, S. 7-176.

  3. Die Deutsche Gesellschaft für Geographie (DGfG) beispielsweise hat ihren Entwurf sukzessive weiterentwickelt und 2010 bereits die sechste Auflage vorgelegt.

  4. Siehe vor allem Thomas Retzmann, Nationale Standards für die ökonomische Bildung - Theoretische Grundlagen und offene Forschungsfragen, in: Bernd O. Weitz (Hrsg.), Standards in der ökonomischen Bildung, Bergisch Gladbach 2005, S. 51-72; Eberhard Jung, Möglichkeiten der Überprüfung von Kompetenzmodellen in der Ökonomischen Bildung, in: Bernd O. Weitz (Hrsg.), Kompetenzentwicklung, -förderung und -prüfung in der ökonomischen Bildung, Bergisch Gladbach 2006, S. 33-60; Günther Seeber/Julia Krämer, Zur Modellierung ökonomischer Kompetenzen vor dem Hintergrund eines fragwürdigen Domänenbegriffs - das Beispiel Nachhaltige Entwicklung, in: Andreas Fischer/Günther Seeber (Hrsg.), Nachhaltigkeit und ökonomische Bildung, Bergisch Gladbach 2007, S. 47-66; Hans Kaminski/Katrin Eggert/Karl-Josef Burkard, Konzeption für die ökonomische Bildung als Allgemeinbildung von der Primarstufe bis zum Abitur, hrsg. vom Bundesverband Deutscher Banken, Berlin 2008; Bernd Remmele, Ökonomische Kompetenzentwicklung - Systeme verstehen, in: Günther Seeber (Hrsg.), Forschungsfelder der Wirtschaftsdidaktik, Schwalbach/Ts. 2009, S. 92-103.

  5. Entwickelt im Auftrag des Gemeinschaftsausschusses der Deutschen Gewerblichen Wirtschaft.

  6. Vgl. E. Klieme et al. (Anm. 2), S. 78; vgl. auch ders., Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen?, in: Pädagogik, (2004) 6, S. 12, zur Beschränkung auf kognitive Leistungsbereiche.

  7. E. Klieme et al. (Anm. 2), S. 50.

  8. Der Verfasser hat daran maßgeblich mitgewirkt.

  9. Vgl. E. Klieme et al. (Anm. 2), S. 24f.

  10. Vgl. Deutsche Gesellschaft für ökonomische Bildung, Kompetenzen der ökonomischen Bildung für allgemein bildende Schulen und Bildungsstandards für den mittleren Bildungsabschluss, für den Grundschulabschluss und den Abschluss der gymnasialen Oberstufe, 2004/2006/2009, online: www.degoeb.de (15.2.2011); hier: 2004, S. 14.

  11. Vgl. Eberhard Jung, Kompetenzmodelle und Bildungsstandards zur ökonomischen Bildung vor dem Hintergrund der Expertise "Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards" - Replik und Ansätze zur weiteren Diskussion, in: Walter E. Theuerkauf et al. (Hrsg.), Qualität Technischer Bildung: Zur Entwicklung von Kompetenzmodellen und Kompetenzdiagnostik, Berlin 2009, S. 201f.; dagegen sind Reinhold Hedtke et al., Für eine bessere ökonomische Bildung! Kurzexpertise zum Gutachten "Ökonomische Bildung an allgemeinbildenden Schulen. Bildungsstandards und Standards für die Lehrerbildung im Auftrag des Gemeinschaftsausschusses der Deutschen Gewerblichen Wirtschaft", Bielefeld 2010, diese Defizite offenbar ebenso entgangen wie die in Anm. 4 genannten weiterführenden Arbeiten, als sie postulierten, der DeGöB-Entwurf sei "Stand der wissenschaftlichen Diskussion".

  12. Olaf Köller, Von Kompetenzbereichsmodellen zu Kompetenzstufenmodellen und ihrer Validierung, in: W.E. Theuerkauf et al. (Anm. 11), S. 51.

  13. Vgl. ebd., S. 39f.

  14. Vgl. T. Retzmann (Anm. 4), S. 58ff.

  15. Vgl. E. Klieme et al. (Anm. 2), S. 62.

  16. Aus diesem Grund wurde auf einen wissenschaftlichen Anmerkungsapparat verzichtet.

  17. DeGöB (Anm. 10), 2004, S. 3.

  18. Ebd., S. 5.

  19. Hans-Jürgen Albers, Ökonomische Bildung und Allgemeinbildung, in: Bundesfachgruppe für ökonomische Bildung (Hrsg.), Ökonomische Bildung - Aufgabe für die Zukunft, Bergisch Gladbach 1988, S. 7.

  20. Vgl. O. Köller (Anm. 12), S. 42.

  21. DGfG, Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss - mit Aufgabenbeispielen, Bonn 20106, S. 10. Gleiches gilt für den Politikunterricht, wenn er "die Wirtschaft" zum Gegenstand hat, die Politikdidaktik gleichwohl "Politik" als den Kern der politischen Bildung bestimmt und damit "die Wirtschaft" uno actu als Randphänomen. Wie marginal die Kompetenzziele sind, wenn ökonomische Bildung bloß Teil der politischen Bildung ist, offenbart der Vorschlag der Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (Hrsg.), Nationale Bildungsstandards für den Fachunterricht in der Politischen Bildung an Schulen, Schwalbach/Ts. 2004, S. 17, S. 23.

  22. Vgl. Günther Seeber, Wirtschaftskategorien erschließen die ökonomische Perspektive: Grundlagen und unterrichtspraktische Relevanz, in: Georg Weißeno (Hrsg.), Politik und Wirtschaft unterrichten. Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung, Bd. 483, Bonn 2006, S. 174-186.

  23. Vgl. E. Klieme (Anm. 6), S. 13.

  24. Ebd., S. 12.

  25. Vgl. T. Retzmann et al. (Anm. 1).

  26. E. Klieme et al. (Anm. 2) S. 26.

  27. Vgl. T. Retzmann (Anm. 4); B. Remmele (Anm. 4).

  28. Vgl. O. Köller (Anm. 12), S. 47.

  29. Vgl. E. Klieme et al. (Anm. 2), S. 24.

  30. Vgl. ebd., S. 13.

  31. O. Köller (Anm. 12), S. 46.

  32. Vgl. E. Klieme et al. (Anm. 2), S. 15.

Dr. rer. pol., Diplom-Handelslehrer, geb. 1963; Professor für Wirtschaftswissenschaften und Didaktik der Wirtschaftslehre an der Universität Duisburg-Essen, Campus Essen, Universitätsstraße 12, 45141 Essen. E-Mail Link: thomas.retzmann@uni-due.de