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14.3.2011 | Von:
Bettina Zurstrassen
Birgit Weber
Reinhold Hedtke
Andreas Fischer
Gerd-E. Famulla

Bessere ökonomische Bildung: problemorientiert, pluralistisch, multidisziplinär

Qualitätskriterien einer besseren ökonomischen Bildung

Vor diesem Hintergrund tritt die "Initiative für eine bessere ökonomische Bildung"[21] für eine ökonomische Bildung ein, die ökonomische Fragen in gesellschaftliche, politische und kulturelle Zusammenhänge einbettet und sich nachdrücklich auf die Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler bezieht. Sie steht für wissenschaftlichen, politischen und weltanschaulichen Pluralismus, ist multiperspektivisch und lehnt es ab, den Lernenden ein Weltbild aufzuzwingen. Sie versteht sich als Teil jener Tradition wirtschaftsdidaktischer Konzeptionen,[22] welche die ökonomisch geprägte Lebenswelt der Lernenden und problematische Entwicklungen ins Zentrum ökonomischer Bildung stellen. Diese lassen sich nicht allein mit den Denkschemata der Ökonomik erklären oder gestalten, sondern verlangen pluralistische ökonomische Denkweisen und kritisches sozialwissenschaftliches Reflexionswissen.[23] Zu den besonders wichtigen Qualitätskriterien ökonomischer Bildung gehören Problemorientierung, Multiperspektivität und Interdisziplinarität, Wissenschaftsorientierung und Pluralismus sowie ein wissenschaftlicher, kritischer Diskurs.

Problemorientierung.
Statt wirtschaftswissenschaftliche Begriffe und Prinzipien aus einem scheinbar neutralen Blickwinkel (Rationalitäts- bzw. Effizienzprinzip) zu vermitteln und anzuwenden, bearbeiten die Lernenden ökonomisch geprägte gesellschaftliche Problemlagen und individuelle Lebenssituationen. Sie erwerben und nutzen das Wissen und Können, das ihnen hilft, diese Probleme und Situationen als Konsumierende und Vorsorgende, als BerufswählerInnen, ArbeitnehmerInnen und ArbeitgeberInnen zu analysieren, zu bewältigen und zu gestalten. Dazu gehört selbstverständlich je nach Problem auch vorrangig oder ausschließlich wirtschaftswissenschaftliches Wissen.

Im Zentrum steht also die Auseinandersetzung mit realen Problemlagen der Wirtschaft und des Wirtschaftens, die bei der Produktion, Verteilung und Konsumtion von Gütern und Dienstleistungen entstehen - auch durch die Anwendung des Effizienzprinzips und des Kosten-Nutzen-Kalküls. Die - historisch veränderbaren - Prinzipien und Entscheidungsgrundlagen der Wirtschaft sind in ihrer sozialen, kulturellen und historischen Kontextbezogenheit zu erkennen, zu reflektieren und gegebenenfalls zu kritisieren.[24] Statt wirtschaftswissenschaftliche Modelle zu reproduzieren, setzen sich die Lernenden mit wissenschaftlichen - darunter auch wirtschaftswissenschaftlichen - Beiträgen zur Lösung gesellschaftlicher Problemlagen des Wirtschaftens auseinander, z.B. mit der Zukunft der Arbeit, der Ausdehnung prekärer Beschäftigungsverhältnisse, dem steigenden Wettbewerbs- und Leistungsdruck, den hohen psychischen und sozialen Kosten, der starken und zunehmenden Vermögenskonzentration, der national und international wachsenden sozialen Ungleichheit, mit dem Verhältnis von Wirtschaftswachstum und Umweltzerstörung oder der Externalisierung menschlicher, sozialer und ökologischer Kosten zu Lasten weniger entwickelter Weltregionen.[25] Unterrichtsmethodisch fordert dies den problemorientierten Ansatz ökonomischen Lernens in schüleraktivierenden Lernarrangements (z.B. Simulationsmethoden, Projektlernen), welche die eigenständige und begründete Bildung von Entscheidungen und Handlungen fördern, nicht aber erzwingen, und individuell sowie sozial verantwortliche ökonomische Urteils- und Handlungskompetenz fördern.

Multiperspektivität und Interdisziplinarität.
Ökonomisch geprägte Lebenssituationen können ebenso wie ökonomische Problemstellungen in der Regel nur mit multidisziplinärem Wissen angemessen beschrieben, erklärt und bearbeitet werden. Darüber hinaus müssen ökonomische Fragen in einer multiperspektivischen ökonomischen Bildung in ihre gesellschaftlichen, politischen und kulturellen Zusammenhänge eingebettet werden. Ein kurzes Beispiel: Sollten die Preise für Grundnahrungsmittel wie Mehl und Milch staatlich festgesetzt werden? Diese Frage findet sich im Aufgabenpool des Verbändegutachtens. Der Erwartungshorizont nennt folgende Antworten: Preissetzungen dieser Art passen nicht in das marktwirtschaftliche System in Deutschland und der Europäischen Union, da Angebot und Nachfrage die Preise regulieren. Die Preise für Grundnahrungsmittel seien in Deutschland niedrig.[26] Im Unterschied zu dieser Engführung im Fach "Ökonomie" nach Verbändeart muss man auch die politische Perspektive systematisch berücksichtigen, etwa die massive Subvention der Landwirtschaft und Lebensmittelindustrie und deren Folgen für Märkte und Preise. Einzubeziehen sind auch globale Perspektiven und Probleme, etwa, dass Grundnahrungsmittel mittlerweile zu bevorzugten Spekulationsobjekten an internationalen Börsen gehören, dass explodierende Lebensmittelpreise vielfach zu sozialen und politischen Unruhen führen und dass die steigenden Weltmarktpreise die internationale Katastrophenhilfe behindern.

Wissenschaftsorientierung und Pluralismus.
Soziologisches und politikwissenschaftliches Wissen kann die wirtschaftswissenschaftliche Betrachtungsweise mit der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler verknüpfen und bereichern. Umgekehrt kann die wirtschaftswissenschaftliche Perspektive eine alleinige politikwissenschaftliche oder soziologische Betrachtungsweise - etwa zu Familie, Politik und Recht - befruchten oder auch relativieren. Auf diese Weise werden die Lernenden nicht einseitig auf ein einziges Denkschema zur Betrachtung der Welt verpflichtet. Der wissenschaftliche, politische und weltanschauliche Pluralismus hilft ihnen, sich in ihrer Lebenswelt angemessen und differenziert zu orientieren, sie zu verstehen, zu bewältigen, eigenständig zu beurteilen und zu gestalten. Der Pluralismus ist in der ökonomischen Bildung aber stark gefährdet. Denn seit langem haben Unternehmensverbände über kostenlose Unterrichtsmaterialien, Betriebspraktika, Netzwerke wie Schule-Wirtschaft sowie über Praxiskontakte einen privilegierten Zugang zur Schule und können so für ihre Perspektive werben.[27] Mit ihrer Finanzkraft können sie Studien finanzieren, um öffentlichkeitswirksam mangelndes ökonomisches Wissen zu belegen und so bildungspolitisch Einfluss zu nehmen. Sie nutzen die Situation der chronisch unterfinanzierten und deshalb auf Drittmittel angewiesenen Wissenschafts- und Bildungseinrichtungen, um der eigenen interessenpolitischen Position mit Auftragsforschungen Seriosität zu verleihen. Diese Asymmetrie zugunsten von Wirtschaftsverbänden und Großunternehmen würde sich verschärfen, wenn die Bildungspolitik das Verbändegutachten zur Ausgangsbasis für konzeptionelle Vorgaben machen würde. Anderen Interessengruppen wie Verbraucherverbänden, Gewerkschaften, Umwelt- und Sozialverbänden bleibt eine so einflussreiche Position in Schulen und Öffentlichkeit meist verschlossen.

Wissenschaftlicher Diskurs statt Interessenpolitik.
Die "Initiative für eine bessere ökonomische Bildung" will eine Debatte darüber initiieren, was eine ökonomische Bildung, welche die Lernenden zu einem besseren Weltverständnis und zu einer angemesseneren Urteils- und Handlungskompetenz befähigen will, leisten muss. Dabei sieht sich die Wirtschaftsdidaktik mit bildungs- und interessenpolitischen Gefährdungen ihres wissenschaftlichen Erkenntnisstandes konfrontiert, etwa wenn

  • der Versuch, die Domäne eines Schulfachs Wirtschaft mit der Referenzdisziplin Wirtschaftswissenschaft gleichzusetzen, einseitig die disziplinäre, wirtschaftswissenschaftliche Perspektive reproduziert und zentrale didaktische Prinzipien vernachlässigt;
  • fach- und paradigmenpolitische Strategien versuchen, die ökonomische Bildung einseitig auf bestimmte wissenschaftliche und politische Strömungen sowie Menschen- und Weltbilder festzulegen und so den Pluralismus in Wissenschaft, Politik und Gesellschaft beeinträchtigen;
  • bei der Konzeption und Operationalisierung von Items für die quantitative Forschung der Sinn für die Lernenden, die Bedeutung für die ökonomische Bildung und die Komplexität der Entscheidungen in der ökonomisch geprägten Lebenswelt ausgeblendet bleiben;
  • in der von Interessengruppen finanzierten Auftragsarbeit die differenzierte wissenschaftliche Auseinandersetzung und vor allem der kritische Diskurs über zentrale wirtschaftliche und gesellschaftliche Problemlagen zum Opfer fällt.
Mit der wissenschaftlichen Weiterentwicklung der Fachdidaktiken ist auch die wirtschaftsdidaktische scientific community auf einem Niveau angelangt, auf dem sie sich - wie andere reife Wissenschaften auch - über Kontroversen weiterentwickelt und dabei im Wettbewerb um die besseren Ideen auch eine bessere ökonomische Bildung fördert.[28]

Fußnoten

21.
www.iböb.org. Vgl. auch Reinhold Hedtke/Gerd-E. Famulla/Andreas Fischer/Birgit Weber/Bettina Zurstrassen, Für eine bessere ökonomische Bildung!, Bielefeld 2010.
22.
Vgl. Klaus-Peter Kruber (Hrsg.), Konzeptionelle Ansätze ökonomischer Bildung, Bergisch Gladbach 1997; R. Hedtke (Anm. 3).
23.
Vgl. Reinhold Hedtke, Ökonomische Denkweisen. Eine Einführung. Multiperspektivität, Alternativen, Grundlagen. Schwalbach/Ts. 2008.
24.
Vgl. exemplarisch zur Ökonomisierung der Arbeit Gerd-E. Famulla, Vom Wandel der Arbeit, in: Forum Arbeitslehre, (2010) 5, S. 64-80.
25.
Vgl. Andreas Fischer/Günther Seeber, Nachhaltigkeit und ökonomische Bildung: Zusammenhänge und Herausforderungen aus wirtschaftsdidaktischer Sicht, in: dies. (Hrsg.), Nachhaltigkeit und ökonomische Bildung, Bergisch Gladbach 2007.
26.
Vgl. GGW (Anm. 4), S. 50.
27.
Vgl. Regina Görner (Hrsg.), Wirtschaft in der Schule. Die Auseinandersetzung um ökonomische Bildung in den allgemeinbildenden Schulen (2010), online: www.igmetall.de/cps/rde/xbcr/SID-0A456501-A48A576F/internet/wirtschaft
_in_der_schule_0168962.pdf (15.2.2011).
28.
Vgl. Günther Seeber (Hrsg.), Forschungsfelder der Wirtschaftsdidaktik, Schwalbach/Ts. 2009; Birgit Weber, Forschungsfelder der Wirtschaftsdidaktik, in: ebd.