Junge Frau mit FFP2-Maske mit der Aufschrift 1,5 Grad 2

17.9.2021 | Von:
Christian Lüders

Protest als Ressource? Jugendprotest und soziale Bewegungen als Räume politischer Bildung

Im Mittelpunkt des im Herbst 2020 veröffentlichten 16. Kinder- und Jugendberichts der Bundesregierung stehen unterschiedliche Räume politischer Selbstbildung. Neben weitgehend pädagogisch institutionalisierten Räumen wie dem Kindergarten, der Schule, den Angeboten der beruflichen Bildung, der Kinder- und Jugendarbeit, den Hochschulen und den Freiwilligendiensten, um nur ein paar zu nennen, geht die Sachverständigenkommission im Bericht auch auf Jugendkulturen und soziale (Protest-)Bewegungen ein.[1]

Politische Bildung wird von den Autor*innen des 16. Kinder- und Jugendberichts als ein von Subjekten – in diesem Kontext also von Jugendlichen und jungen Erwachsenen – "getragener Prozess der Herausbildung von Mündigkeit, der sich an demokratischen Grundwerten wie Menschenwürde, Gerechtigkeit, Gleichheit, Frieden, Solidarität, Emanzipation und Freiheit orientiert", begriffen. Dem liegt ein Politikverständnis zugrunde, wonach Politik die "Gesamtheit der Aktivitäten und Strukturen [ist], die auf die Herstellung, Durchsetzung und Infragestellung allgemein verbindlicher und öffentlich relevanter Regelungen in und zwischen Gruppierungen von Menschen abzielt".[2]

Verknüpft mit einem prozeduralen Verständnis von Demokratie, wonach "Demokratie in ihrer konkreten Erscheinungsform historisch geworden ist und immer neu ausgehandelt wird", verstehen die Sachverständigen – auch angesichts der Geschichte des Praxisfeldes und des Standes der Fachdiskussion – politische Bildung als unauflösbar an demokratischen Prinzipien und Werten orientiert: "Die Kommission verwendet daher das im deutschen wissenschaftlichen und praxisbezogenen Diskurs anerkannte Konzept der Politischen Bildung, auch wenn dieser Begriff vielfach durch spezifische Akzentsetzungen der Demokratiebildung und der Demokratiepädagogik Verwendung findet (…)."[3] Bewusst wird dabei auf ein klassisches Verständnis von Bildung im Sinne der Selbstkonstruktion des Subjektes,[4] also im Sinne von Selbstbildung, rekurriert, während man gegenüber Top-Down-Vorstellungen der Vermittlung von Demokratie eher Distanz wahrt.

Die Idee, heterogene soziale Räume[5] zum architektonischen Prinzip des Berichts zu machen, verdankt sich der Einsicht, dass politische Bildung junger Menschen in den jeweiligen Kontexten des Aufwachsens auf sehr unterschiedliche Art stattfindet, gefördert und ermöglicht oder gegebenenfalls auch verhindert wird. Schon ein kursorischer Gang durch die im Kinder- und Jugendbericht explizit in den Blick genommenen Räume verdeutlicht, dass es sich in den meisten Fällen um von professionellen Fachkräften gestaltete pädagogische Konstellationen handelt. Ein Sonderfall sind die Angebote der verbandlichen Kinder- und Jugendarbeit, weil dort neben dem hauptamtlichen Personal vor allem ehrenamtlich Engagierte die Angebote ermöglichen. Nicht durch professionelle Fachkräfte geprägt sind hingegen der private Raum Familie, zu weiten Teilen die digitalen Welten – obwohl es auch dort entsprechende professionelle Angebote gibt – und eben die sozialen (Protest-)Bewegungen und Jugendkulturen.

Würde man den bekannten Dreiklang von formalen, non-formalen und informellen Bildungsprozessen heranziehen, müssten die zuletzt genannten Räume sicherlich der dritten Kategorie, den informellen Bildungskontexten, zugeschlagen werden. In diesem Sinne führt der 16. Kinder- und Jugendbericht durch die Aufnahme eines eigenen Kapitels zu von jungen Menschen getragenen Protesten, sozialen Bewegungen und Jugendkulturen von Beginn vor Augen, dass politische Bildung eben nicht nur in den professionellen Settings stattfindet, sondern auch in nonformalen und vor allem auch informellen Kontexten.

Fokus: Jugendkulturen und soziale (Protest-)Bewegungen

Wenn man unterschiedliche Räume politischer Bildung in den Blick nehmen möchte – vor allem in Abhebung zu den institutionalisierten professionellen bildenden Kontexten –, ist es durchaus naheliegend, von jungen Menschen getragenen sozialen (Protest-)Bewegungen und Jugendkulturen ein eigenes Kapitel zu widmen. Zugleich hat sich die Kommission damit ein anspruchsvolles Programm gegeben und ein breites Spektrum unterschiedlicher Gruppierungen und Bewegungen in den Blick genommen, sodass erstens genauer differenziert werden muss – etwa im Hinblick auf Strukturen, Aktionsformen und Reichweiten – und sich zweitens die Frage stellt, ob und in welcher Weise diese Gruppierungen jeweils überhaupt Räume politischer Bildung im Sinne des Kinder- und Jugendberichts sind. So ist beispielsweise bei bestimmten nationalistischen und rechtsextremen Gruppierungen – ebenso wie bei einigen Gruppierungen auf der anderen Seite des politischen Spektrums – eine Orientierung an demokratischen, humanistischen und rechtsstaatlichen Prinzipien nicht erkennbar.[6]

In Bezug auf die vielfältigen Ausdrucksformen von Jugendkulturen und -szenen gilt nach wie vor, was die Erziehungswissenschaftlerin Nicolle Pfaff vor einiger Zeit formuliert hat: Es gibt eine "Vielzahl jugendkultureller Ausdrucksformen, deren ‚politischer Gehalt‘ im Auge des Betrachters liegt, d.h. je nach Perspektive anders bestimmt wird."[7] Mit anderen Worten: Es hängt stark von dem zugrunde gelegten Politikverständnis ab, welche Antworten man gewinnt, wenn man die Bedeutung politischer Bildung im Kontext von Jugendkulturen und sozialen (Protest-)Bewegungen diskutiert.

Auf Grundlage des erwähnten weiten Politikverständnisses stellt die Kommission zunächst fest, dass in den in Rede stehenden Kontexten "die jungen Menschen (…) durch ihre Aktivitäten und ihr Handeln erst den Raum [erschaffen], in dem sie sich artikulieren und in dem sich politische Bildungsprozesse vollziehen können. Die Zugehörigkeit der Akteure zum jeweiligen Raum ergibt sich durch eben jenes gemeinsame Handeln in der Öffentlichkeit, womit sich die jungen Menschen automatisch im Raum des Politischen befinden. Während sie sonst aus dieser Sphäre überwiegend ausgeschlossen sind, ermächtigen sie sich als Akteure sozialer Bewegungen und Protestformen selbst als legitime Sprecherinnen und Sprecher über politische Inhalte."[8]

Betont werden dabei die zentralen Prinzipien der Offenheit und Freiwilligkeit und die Besonderheit, "dass sie – im Gegensatz zu den institutionell überformten Räumen – beständig oszillieren, sich in einem Zustand der Unruhe, der Bewegung befinden. Gelegenheiten zum Innehalten, zur Distanzierung, Kontemplation und Reflexion, die für (politische) Bildungsprozesse gleichfalls wichtig sind, werden durch die ständige Veränderung und Aktivität im Raum vielfach eingeschränkt".[9]

Zugleich muss ergänzt werden, dass die hier im Zentrum stehenden Szenen und Bewegungen nicht nur in Teilen durch Erwachsene vordefiniert sind, sondern dass sie auch eingebettet sind durch gesellschaftliche – also von Erwachsenen dominierten – Normen, Strukturen und Verfahren. "Die jungen Menschen können in der Öffentlichkeit eben nicht primär als Gleiche unter Gleichen auftreten (…), sondern müssen sich gleichzeitig gegen die Bevormundung jener zur Wehr setzen, die über ein umfangreicheres Repertoire an Bürgerrechten verfügen. So sind beispielsweise das Wahlrecht, das Recht auf Mitgliedschaft in Parteien oder auf Demonstrationsanmeldung an bestimmte Altersgrenzen gebunden."[10]

Schaut man etwas genauer hin, ergibt sich ein differenziertes Bild. Einerseits zeigen sich innerhalb der Bewegungen und Jugendkulturen vielfältige Formen der Selbstorganisation politischer Bildung. Die Akteure "organisieren sich selbst entsprechend ihrer Anliegen und Bildungsräume, bringen ihre eigene Expertise als Betroffene ein und organisieren kooperative, subjektorientierte Lernformate (z.B. in Workshops, Seminaren, Sommerschulen, Camps und Konferenzen bis hin zur Gründung eigener Bildungsträger und Demokratischer Schulen)".[11] Andererseits sind politische Selbstbildungsprozesse in diesen informellen Kontexten "keineswegs Selbstläufer. Politisches Engagement und politische Aktionen führen nicht zwangsläufig zur Reflexion des eigenen Handelns, einer kritischen Betrachtung der eigenen Positionierung und einer konstruktiven Auseinandersetzung mit gegnerischen Akteuren."[12] Und nicht zuletzt liefern empirische Studien Hinweise, dass politische Selbstbildungsprozesse offenbar auch von Rollen und Funktionen, die die Akteure jeweils innerhalb der Räume einnehmen, abhängen.[13]

Um der Vielfalt der von jungen Menschen getragenen Szenen und Bewegungen näherungsweise gerecht zu werden, nimmt der 16. Kinder- und Jugendbericht exemplarisch für den Bereich der Jugendkulturen die Hip-Hop-Szene, für die sozialen Bewegungen die LSBTTIQ*-Bewegung,[14] für den politischen Jugendprotest Fridays für Future,[15] als Zwischenraum zwischen Protestbewegungen und jugendkulturellen Phänomenen jugendpolitische Aktivitäten im Netz und als Beispiel einer ausgesprochen demokratiedistanten Bewegung die Identitäre Bewegung Deutschlands (IBD) in den Blick.

Die Bilanz dieser Analysen fällt zunächst zurückhaltend aus: "Jugendkulturen sowie soziale Bewegungen und Protestformationen als soziale Räume können über enorme Potenziale für die politische Bildung von Kindern und Jugendlichen verfügen."[16] Stellvertretend für andere Szenen und Bewegungen verdeutlicht aber das Beispiel der IBD, dass politische Selbstbildung im Sinne der Kommission, also orientiert an demokratischen Werten und Prinzipien, für die hier in Rede stehenden Räume keineswegs als Selbstverständlichkeit gelten kann.[17] Vielmehr muss im Auge behalten werden, dass von jungen Menschen getragene Kulturen und Bewegungen gegebenenfalls auch erhebliche antidemokratische, fremdenfeindliche, rassistische, antisemitische Lern- und Selbstbildungspotenziale in sich bergen können. Man wird diesbezüglich nicht mehr von politischer Bildung im Sinne der Kommission sprechen können. Stattdessen geht es dort "um einseitige Sozialisation und Erziehung. Freiräume zur Selbstbildung, Ergänzung, Korrektur oder Löschung der Wissensvorräte der Bewegung durch die Einzelnen sind nicht vorgesehen."[18]

Dennoch eröffneten "die Selbstorganisationspotenziale in diesen Teilräumen Möglichkeiten, Demokratie unmittelbar zu erfahren, und machen sie für die Akteurinnen und Akteure erlebbar. Insbesondere vor dem Hintergrund der hier jenseits der IBD dokumentierten sozialen Räume ist die Selbstaneignung und Konstituierung als (kollektives) politisches Subjekt und Akteur eine Besonderheit und kann eine Kraftreserve für die zukünftige Entwicklung der bundesrepublikanischen demokratischen Kultur sein."[19] Das ist bewusst vorsichtig formuliert, weil belastbare empirische Belege hierzu bislang nur bruchstückhaft vorliegen.[20]

Im 16. Kinder- und Jugendbericht wird entsprechend bemängelt, dass "über die genuine Rolle von jungen Menschen in sozialen Bewegungen, über ihr Verhältnis zu älteren Bewegungsakteurinnen und -akteuren, über die Strukturen und Rahmenbedingungen in diesen Teilräumen, über die Frage, wie demokratisch organisiert und möglicherweise institutionell überformt sie sind, (…) aus der Forschung zu aktuellen Jugendkulturen und sozialen Bewegungen bisher zu wenig bekannt [ist]".[21] Es ließe sich ergänzen, dass dieses Forschungsdefizit noch größer wird, wenn man die Aufmerksamkeit auf die politischen Selbstbildungsprozesse junger Menschen lenkt – wobei dies nicht nur für die hier im Zentrum stehenden sozialen Räume gilt. Fast schon lapidar stellt die Kommission vor diesem Hintergrund fest, dass "es an vielen Stellen an genauer Kenntnis darüber fehlt, wie Prozesse der politischen Bildung ablaufen, wie Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene sich Räume politischer Bildung erschließen und wie sie dabei adäquat gefördert werden können".[22]

Während die Autor*innen einerseits das "grundsätzliche Potenzial der politischen Subjektwerdung, Selbstaneignung und Handlungsfähigkeit" von Jugendkulturen und von jungen Menschen getragenen sozialen Bewegungen betonen und damit diesem informellen Selbstbildungsraum einen systematischen Stellenwert für politische Bildung einräumen, verdeutlicht der Bericht andererseits, dass diese Potenziale keineswegs allen jungen Menschen offenstehen: "Bewegungsförmige Zusammenschlüsse sind – so zeigen es die historische Entwicklung der Bundesrepublik und ein Großteil der hier präsentierten Fallbeispiele, ein Mittelschichten-Phänomen."[23]

Hieraus resultiert eine ambivalent anmutende Forderung. Während zunächst die Selbstorganisation und Selbstmobilisierung als zentrale Merkmale und Potenziale von Jugendkulturen und sozialen Bewegungen hervorgehoben werden, werden vor dem Hintergrund der offensichtlichen Hürden der Zugänglichkeit zugleich Sensibilisierungs- und Informationsbedarfe postuliert, die seitens der formalen Bildungsinstanzen zu bearbeiten seien: "Daher sind auch die jugendlichen Akteurinnen und Akteure selbst für die Ausschließungsmechanismen ihrer politischen Aktionsformen zu sensibilisieren und zu ermutigen, die unsichtbaren Grenzen der sozialen Schichten und Milieus zu überwinden. Sie selbst sollten über Möglichkeiten und Grenzen der politischen Selbstmobilisierung informiert sein. (…) Es ist eine Integration der Wissensvermittlung hinsichtlich der Legitimität von Protesthandeln in die Räume formaler politischer Bildung notwendig, gleichzeitig auch eine Sensibilisierung für Macht- und Gewaltbezüge, hierarchische Dynamiken und Ausschlussprozesse, die soziale Bewegungen und Protestformationen gleichfalls kennzeichnen können."[24] Es wäre eine eigene Diskussion wert, wie diese Sensibilisierung für Macht- und Exklusionsdynamiken innerhalb der Jugendkulturen und Bewegungen angeregt und ermöglicht werden kann, ohne deren Selbstorganisations- und -mobilisierungspotenziale zu schwächen.

Unabhängig davon steht der 16. Kinder- und Jugendbericht in Bezug auf die jungen Akteur*innen für eine klare Befähigungsperspektive. Nicht zuletzt wird dies durch die folgenden bilanzierenden Perspektiven und Empfehlungen zu Jugendkulturen und sozialen Bewegungen sichtbar:
  • Informelles Lernen durch Engagement in sozialen Bewegungen unterstützen und die Gemeinnützigkeit von Bewegungsakteuren stärken;
  • Politische Bewegungen öffnen, als Handlungsmöglichkeiten in der formalen Bildung thematisieren, Ausschlüsse problematisieren und abbauen;
  • Die Stärkung der Selbstmobilisierung junger Menschen von Beginn an durch non-formale Formate unterstützen;
  • [Die Schaffung] Offene[r] digitale Plattformen und Kommunikationsangebote für junge Menschen und soziale Bewegungsakteure;
  • Öffnung der Schulen und der formalen Bildung für politisches Engagement.[25]

Konsequenzen für die politische Bildungspraxis

Versucht man, die Ergebnisse des jüngsten Kinder- und Jugendberichts mit Blick auf die Konsequenzen für die politische Bildungspraxis zu diskutieren, erscheinen folgende Aspekte vorrangig von Bedeutung zu sein.

Erstens: Im 16. Kinder- und Jugendbericht wird die Aufmerksamkeit bewusst auf die informellen Bildungsorte Jugendkulturen und soziale Bewegungen gelegt. Neben den formalen und nonformalen Bildungsorten können sie damit als eigenständige Räume politischer Bildung gelten. Jugendkulturen und soziale Bewegungen erhalten damit nicht nur den Status fluider gesellschaftlicher Phänomene, über die die Fachszene und die interessierte Öffentlichkeit regelmäßig zu informieren ist. Vielmehr legen die Autor*innen des Berichts einen Perspektivenwechsels nahe, um das in den selbstorganisierten Jugendkulturen und sozialen Bewegungen vorhandene politische Selbstbildungspotenzial anzuerkennen und gegebenenfalls daran anknüpfen zu können. Das liest sich einerseits trivial; andererseits zeigt der Blick in die einschlägige Fachliteratur, dass die politische Bildung als Profession noch ein Stück davon entfernt ist, in der Breite über ein angemessenes und differenziertes Verständnis der verschiedenen Jugendkulturen und sozialen (Protest-)Bewegungen als Räume politischer Bildung und in Relation zu ihren eigenen Angeboten zu verfügen.[26]

Dabei erscheinen diese informellen Bildungsräume aus professioneller Sicht in mehrfacher Hinsicht interessant, weil man an die dort gemachten Erfahrungen und verhandelten Inhalte anknüpfen kann; zugleich erweisen sich Jugendkulturen und soziale Bewegungen als sperrig, weil diese Räume aufgrund ihres informellen Charakters nicht mit den üblichen professionell-pädagogischen Ansätzen gestaltet und angesprochen werden können – auch weil sie sich nicht selten als bewusste Gegenwelten zu dem staatlich geförderten Bildungsbetrieb verstehen. Die Herausforderung der professionellen politischen Bildung besteht somit in dem Balanceakt, an die Selbstorganisationspotenziale demokratischer Bewegungen und Jugendkulturen anzuknüpfen, diese in ihrem Eigenwert und in ihrer Bedeutung für Demokratie und Demokratiebildung wertzuschätzen und ihre Akteur*innen gegebenenfalls zu unterstützen und zugleich die dort gemachten Erfahrungen zum Ausgangspunkt von Selbstbildungsprozessen zu machen.

Zweitens: Der 16. Kinder- und Jugendbericht zeigt einmal mehr, dass Beteiligung, Mitmachen, Engagement und Selbstorganisation junger Menschen in all ihren Varianten für sich genommen und allein aus sich heraus nicht gewährleisten, dass politische Selbstbildungsprozesse im Sinne vom Demokratiebildung angeregt werden. Im Gegenteil: Nicht selten erweisen sich Gruppierungen aus den unterschiedlichen Ecken als antidemokratisch, antipluralistisch, mitunter als rassistisch und nationalistisch. In jedem Fall sind sie jedoch hochgradig politisch "und verfügen sowohl auf ästhetischer als auch aktionistischer Ebene über ein für Jugendliche anziehendes Potenzial".[27] Allerdings diskutieren die Autor*innen nicht, was dies auf der Ebene der praktischen politisch-bildnerischen Angebote bedeutet. Der Bericht provoziert geradezu die Debatte, welche Formate und Inhalte der politischen Bildung in derartigen Konstellationen erfolgversprechend erscheinen und wie man junge Menschen in demokratieablehnenden Kontexten ansprechen kann.

Hierfür kann man zunächst an die vielfältigen Erfahrungen der Mobilen Beratungsteams, der einschlägigen Modellprojekte aus dem Bundesprogramm "Demokratie leben!" und seiner Vorgängerprogramme sowie anderer Angebote anknüpfen.[28] Dabei empfiehlt es sich, von Beginn an zu differenzieren. Ein Aspekt ist dabei unter anderem der Grad der Zugehörigkeit, weil man unterstellen darf, dass damit unterschiedliche Grade der Verhaftung mit der Szene verbunden sind. Bei vielen Angeboten stehen allerdings vorrangig Präventions- und Interventionsstrategien, mitunter die Begleitung und Unterstützung bei Exitprozessen, aber nicht immer und vorrangig politische Bildungsprozesse im Sinne des 16. Kinder- und Jugendberichts im Vordergrund; wenn sie erfolgreich sind, schaffen sie allerdings wichtige Voraussetzungen und Anknüpfungspunkte dafür.

Drittens: Rückt man das Prinzip der Selbstorganisation in den Mittelpunkt und interpretiert es vor dem Hintergrund eines weit gefassten Politikbegriffs im Sinne von "Herstellung, Durchsetzung und Infragestellung allgemein verbindlicher und öffentlich relevanter Regelungen in und zwischen Gruppierungen von Menschen", trifft man unweigerlich auch auf Jugendkulturen, die ihrem eigenen Selbstverständnis nach nichts "mit Politik am Hut haben" und sich bewusst von Politik – in ihrem Verständnis – abwenden. Für die professionalisierte politische Bildung führt dies in ein fast auswegloses Dilemma, vor allem wenn man den Anspruch hat, mit den eigenen Angeboten an die Lebenswelt junger Menschen anzuknüpfen. Zugleich gibt es aber in unterschiedlichen pädagogischen Kontexten sehr wohl Fachkräfte, die mit diesen jungen Menschen in Kontakt stehen und mit ihnen arbeiten, sei es als Jugendsozialarbeit, als Streetwork, als kulturpädagogisches Angebot oder als offener Treff – um nur ein paar Optionen zu nennen. Die Herausforderung in diesen Fällen betrifft dann eher die Seite der Fachkräfte, weil diese sich nicht immer selbst als politische Bildner*innen verstehen und ihren eigenen Stellenwert auf diesem Gebiet systematisch unterschätzen.

Der 16. Kinder- und Jugendbericht verdeutlicht zum wiederholten Mal, dass es eine Aufgabe der "etablierten" politischen, vor allem außerschulischen Kinder- und Jugendbildung ist, sich gegenüber den anderen pädagogischen Fachpraxen zu öffnen – wie auch vice versa –, um ihr "Wissen, ihre Konzepte und ihre Erfahrungen, aber auch ihre Bedenken und Einwände zur Verfügung [zu] stellen, um Anschlüsse zu ermöglichen".[29] Angebote wie die Fachstelle politische Bildung oder die Plattform "Verstärker" der Bundeszentrale für politische Bildung sind erste wichtige Schritte in dieser Richtung, denen weitere folgen müssen.[30]

Fußnoten

1.
Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.), 16. Kinder- und Jugendbericht (KJB). Förderung demokratischer Bildung im Kindes- und Jugendalter, Berlin 2020, als Bundestagsdrucksache 19/24200 abrufbar unter https://dserver.bundestag.de/btd/19/242/1924200.pdf«. Das entsprechende Kapitel ist mit "Proteste, soziale Bewegungen und Jugendkulturen" überschrieben. Im Zentrum stehen dabei vorrangig von Jugendlichen und jungen Erwachsene getragene Szenen, Kulturen, Protestaktionen und Bewegungen. Der besseren Lesbarkeit willen ist im Folgenden meist von Jugendkulturen und sozialen (Protest-)Bewegungen die Rede.
2.
Ebd., S. 527, S. 108. Ein derartiges weites Politikverständnis ist auch in der auf Jugendliche bezogenen Fachdiskussion keineswegs selbstverständlich. Vgl. etwa den Sammelband Aydin Gürlevik/Klaus Hurrelmann/Christian Palentien (Hrsg.), Jugendpolitik. Politische Bildung und Beteiligung von Jugendlichen, Wiesbaden 2016, in dem ein deutlich engerer Politikbegriff, stark orientiert an formalisierten Verfahren und Strukturen, dominiert.
3.
KJB (Anm. 1), S. 110, S. 128f.
4.
Vgl. Heinz-Elmar Tenorth, Die Rede von Bildung. Tradition – Praxis – Geltung. Beobachtungen aus der Distanz, Berlin 2020.
5.
Soziale Räume werden dabei nicht als geophysikalische Orte verstanden, sondern als durch die sozialen Praxen der Beteiligten definierte Räume. Es geht also um soziale Praxen und dabei entstehende Strukturierungen. Vgl. Martina Löw, Raumsoziologie, Frankfurt/M. 2001.
6.
Vgl. den Abschnitt zur Identitären Bewegung Deutschlands in: KJB (Anm. 1), S. 287–291.
7.
Nicolle Pfaff, Jugendkultur und Politisierung. Eine multimethodische Studie zur Entwicklung politischer Orientierungen im Jugendalter, Wiesbaden 2006, S. 65.
8.
KJB (Anm. 1), S. 271.
9.
Ebd.
10.
Ebd.
11.
Ebd. Vgl. hierzu auch das Forschungsjournal Soziale Bewegungen 4/2016 zum Thema "Bildung und soziale Bewegungen. Autonomes Lernen jenseits des Curriculums".
12.
KJB (Anm. 1), S. 272.
13.
Vgl. ebd.
14.
LSBTTIQ* steht "für die Begriffe lesbisch, schwul, bisexuell, transsexuell, trans*, inter* und queer/questioning (…). Der Asterisk (*) am Ende des Akronyms LSBTTIQ* sowie die Doppeldeutung des Buchstabens Q für queer/questioning verweist damit auf die Unabgeschlossenheit, Umkämpftheit und Kontingenz dieser Begriffe bzw. Bezeichnungen." Christine M. Klapeer, Lernprozesse und Demokratiebildung von Kinder und Jugendlichen in LSBTTIQ*-Bewegungskontexten, Expertise für das Deutsche Jugendinstitut im Rahmen des 16. Kinder- und Jugendberichts, München 2020, S. 5, zit. nach KJB (Anm. 1), S. 276.
15.
Vgl. hierzu auch Roland Roth, Die globalen Jugendbewegung(en) für das Klima. Was hat das mit politischer Jugendbildung zu tun?, in: Außerschulische Bildung 3/2020, S. 19–27.
16.
KJB (Anm. 1), S. 291.
17.
Vgl. Nicolle Pfaff, Musik, Szenen und Politik – Jugendkulturen und das Projekt der besseren Welt, in: Robert Heyer/Sebastian Wachs/Christian Palentien (Hrsg.), Handbuch Jugend – Musik – Sozialisation, Wiesbaden 2013, S. 395–420; Nicolle Pfaff/Heinz-Hermann Krüger, Jugendkulturen, Cliquen und rechte politische Orientierungen – Interdependenzen und Einflussfaktoren, in: Werner Helsper et al. (Hrsg.), Unpolitische Jugend? Eine Studie zum Verhältnis von Schule, Anerkennung und Politik, Wiesbaden 2006, S. 123–144.
18.
KJB (Anm. 1), S. 290.
19.
Ebd., S. 291.
20.
Vgl. Pfaff (Anm. 17).
21.
KJB (Anm. 1), S. 291.
22.
Ebd., S. 563.
23.
Ebd., S. 291f. Vgl. auch Moritz Sommer et al., Fridays for Future. Profil, Entstehung und Perspektiven der Protestbewegung in Deutschland, Institut für Protest- und Bewegungsforschung, IPB Working Paper 2/2019, https://protestinstitut.eu/wp-content/uploads/2021/03/ipb-working-paper_FFF_final_online.pdf«.
24.
KJB (Anm. 1), S. 292.
25.
KJB (Anm. 1), S. 537f.
26.
Als ein Beleg hierfür sei die Datenbank der Fachstelle politischer Bildung genannt: https://transfer-politische-bildung.de/transfermaterial/datenbank«. Die Eingabe entsprechender Suchbegriffe wie "Jugendkultur(en)" o.ä. führt zu mageren Ergebnissen – und dies ist kein Mangel der Datenbank, sondern spiegelt den Diskussions- und Forschungsstand wider, wie man auch an anderen Datenbanken leicht nachvollziehen kann.
27.
KJB (Anm. 1), S. 291.
28.
Vgl. exemplarisch Verein für Demokratische Kultur in Berlin (VDK)/Mobile Beratung gegen Rechtsextremismus Berlin (MBR) (Hrsg.), Jugendarbeit gegen Rechtsextremismus. Integrierte Handlungsstrategien zur Rechtsextremismusprävention und -intervention bei Jugendlichen, Berlin 2016, https://mbr-berlin.de/wp-content/uploads/2021/02/MBR_HR_Jugendarbeit_2016_web.pdf«.
29.
Ebd., S. 502.
30.
Siehe https://transfer-politische-bildung.de« sowie http://www.bpb.de/veranstaltungen/netzwerke/verstaerker«.
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