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Heterogenität in Schule und Unterricht

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Heterogenität in Schule und Unterricht

Jürgen Budde

/ 5 Minuten zu lesen

Heterogenität meint mehr als nur unterschiedliche Herkunftsländer und Milieus in einer Lerngruppe. Prof. Dr. Jürgen Budde erläutert den Begriff und skizziert, wie differenzsensible Lehre gelingen kann.

Was als heterogen angesehen wird, ist das Ergebnis sozialer Konstruktionen. (Monsterkoi / bearbeitet / Externer Link: pixabay / Externer Link: Lizenz: CC0)

Kurz & knapp:

  • Heterogenität meint in der Schule neben Unterschieden in Bezug auf etwa Geschlecht, Ethnizität, Milieu oder Behinderung auch lern- und leistungsbezogene Differenzen und lässt sich Jürgen Budde zufolge auch auf Bildungsungleichheiten beziehen.

  • Soziokulturelle Differenzen lägen demnach nicht außerhalb der Schule, sondern würden durch Schulstrukturen und Unterricht mit erzeugt.

  • Offene Unterrichtspraxis und differenzsensible Lehrkräfte könnten beim Umgang mit Heterogenität in der Schule helfen – doch an beidem gibt es Kritik.

Mit Heterogenität sind meist Unterschiede zwischen Personen aufgrund sogenannter soziokultureller Differenzkategorien wie Geschlecht, Ethnizität, Milieu oder etwa Behinderung gemeint. Dabei wird wiederholt darauf hingewiesen, dass diese Kategorien in Deutschland häufig auch mit Bildungsungleichheiten einhergehen. In der Schule werden unter dem Stichwort Heterogenität allerdings auch lern- und leistungsbezogene Unterschiede verstanden (beispielsweise zwischen Hochbegabten und Lernenden mit Förderbedarf). Unter dem Stichwort Interner Link: Intersektionalität wird wiederum die Verwobenheit unterschiedlicher Differenzkategorien miteinander untersucht – also etwa das Zusammenwirken von Geschlecht und Herkunft.

Heterogenität als erziehungswissenschaftliches Konzept

In den letzten Jahren ist es im Schulsystem zu einer Umorientierung gekommen. Wurde Schule lange Zeit vor allem als homogenisierende Institution angesehen (vgl. Tillmann 2008), kann aktuell von einer "Heterogenitätsorientierung" (Budde 2015) als neuem Paradigma gesprochen werden. Dies eröffnet auf der Ebene von Chancengleichheit, Anerkennung sowie der Reformierung des Unterrichts neue Möglichkeitsräume. Allerdings greift die Vorstellung zu kurz, dass Schülerinnen und Schüler an sich "heterogen seien", denn Unterschiede sind keine individuellen Eigenschaften, sondern Resultat sogenannter sozialer Konstruktionen. Was nämlich jeweils als heterogen angesehen wird, ist das Ergebnis sozialer Vorstellungen. Bekannt ist in Forschungskreisen in diesem Zusammenhang der Begriff des "doing differences" (Fenstermaker/West 2001), der den sozialen Konstruktionscharakter von Differenzen betont und Heterogenität als einen sozialen Prozess der gegenseitigen Aushandlung zwischen Personen versteht – und nicht als natürliche Tatsache (vgl. Budde 2012). Entsprechend liegen soziokulturelle Unterschiede nicht außerhalb der Schule, sondern werden neben schulstrukturellen Bedingungen durch pädagogisch-didaktisches Handeln, schulische Leistungskonzepte sowie die Einstellungen von Lehrkräften mit erzeugt.

Spannungsfeld aus Differenz, Universalität und Individualität

Weiter kann Heterogenität nur in einem bezugnehmenden Verhältnis zu Homogenität existieren. In sozialen Vergleichen entstehen Gleichheit und Differenz, die dabei jeweils mit spezifischen Bedeutungen und Wertungen aufgeladen werden. Was jeweils in der Schule als Gleichheit oder Differenz wahrgenommen und wie es bewertet wird, fällt je nach Kultur, Epoche, Schulart oder Schulkultur unterschiedlich aus. Darüber hinaus ist Heterogenität eingebettet in ein Spannungsfeld aus Differenz, Universalität und Individualität. Schule ist dem universalistischen Anspruch der Gleichheit verpflichtet und richtet sich – gerade in Absehung von soziokulturellen Differenzkategorien – an alle Schülerinnen und Schüler in gleichem Maße. Ohne diesen Anspruch wäre das Schulsystem gar nicht zu legitimieren. Heterogenität steht jedoch ebenfalls spannungsreich zur Individualität der je einzelnen Schülerinnen und Schüler. So sind die Schülerinnen und Schüler beispielsweise je nach Geschlechtszugehörigkeit unterschiedlich. Gleichzeitig sollen alle Schülerinnen und Schüler gleichbehandelt werden. Allerdings sind Schülerinnen und Schüler auch individuell unterschiedlich. Bei der Leistungsbewertung zeigt sich das gleiche Problem, da Leistungen an individuellen wie allgemeinen Maßstäben zugleich gemessen werden und zusätzlich oftmals auch Differenzkategorien eine implizite oder explizite Rolle spielen. Die drei Pole des Spannungsfelds lassen sich dabei nicht einfach aufheben, sondern verweisen aufeinander. Zuletzt ist darauf hinzuweisen, dass Heterogenität mit Machtverhältnissen verknüpft ist. Die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler führt zu bestimmten sozialen Positionierungen in Schule und Gesellschaft. Deswegen sind auch Vorstellungen fragwürdig, Heterogenität allein durch einen anderen Umgang in der Schule angemessen bearbeiten zu können.

Umgang mit Heterogenität im Unterricht

Um der Heterogenität der Lernenden gerecht zu werden, werden unterschiedliche Maßnahmen vorgeschlagen. Besonders verbreitet ist die Veränderung der Unterrichtspraxis. Offener Unterricht als individualisiertes, kooperatives, selbstgesteuertes und binnendifferenziertes Lernen gilt als Bezugspunkt zeitgemäßer Didaktik, welcher der Unterschiedlichkeit der Schülerinnen und Schüler besser entgegenkomme. Damit können sowohl alternative Arbeitsformen, etwa individualisiertes Lernen, als auch alternative Beurteilungsformen sowie binnendifferenzierte Leistungsniveaus gemeint sein. Insbesondere der Projektunterricht mit seinen Möglichkeiten zum selbsttätigen, entdeckenden und partizipativem Lernen bietet hier weiterreichende Perspektiven. In der Summe zielt ein offenerer Unterricht darauf, dass Schülerinnen und Schüler in ihrem eigenen Tempo an für sie relevanten Gegenständen auf ihrem Fähigkeitsniveau mit ihnen angemessenen Methoden lernen (Bohl/Kucharz 2010). In der Tat veränderte sich insbesondere der Grundschulunterricht in den letzten Jahrzehnten erheblich in diese Richtung. Darüber hinaus bietet der jahrgangs- und fächerübergreifende Unterricht weitere strukturelle Möglichkeiten, Unterricht stärker an den individuellen Schülerinnen und Schülern zu orientieren. Allerdings wird an dieser Entwicklung auch Kritik formuliert. Zum einen bedarf ein solcher Unterricht besonderer didaktischer und sozialer Kompetenzen der Lehrpersonen, die allerdings in allen Phasen der Lehrerbildung noch wenig gefördert werden. Zum anderen wird kritisiert, dass die Fachorientierung des Unterrichts tendenziell durch eine Überbewertung der reinen Performanz der Lernenden ersetzt wird (Stichwort Form vor Inhalt). Zum Dritten kann die gemeinschaftsstiftende Funktion der Klasse in den Hintergrund treten, sodass zusätzlich an zahlreichen Schulen soziales Lernen implementiert als Fach eingeführt wird (Budde/Weuster 2018).

Differenzsensible Lehre durch Fortbildung

Ein anderer Ansatz ist die Sensibilisierung von Lehrkräften für den Umgang mit Heterogenität. So kann sowohl im Studium als auch in Fortbildungen die Haltung von Lehrerinnen und Lehrern reflektiert werden, um der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler differenzsensibel zu begegnen. An diesen Maßnahmen wird kritisiert, dass sie "durch die Hintertür" zu einer Verstärkung von Differenzen führen können, da die Differenzkategorien zugrunde gelegt und dadurch reproduziert werden.

Zu bedenken ist, dass Bildungsungleichheiten schwerlich allein durch geänderte Einstellungen oder differenzierten Unterricht aufgelöst werden können. Die Pädagogisierung sozialer Probleme kann zwar dazu beitragen, in der Schule anerkennende Verhältnisse zu schaffen, aber Ungleichheiten beseitigen kann dies nicht. Im Gegenteil: Das Festhalten am mehrgliedrigen Schulsystem oder die zum Teil prekäre Umsetzung von Inklusion verweisen darauf, dass ein Umgang mit Heterogenität immer die Individuen und die sozialen Strukturen zugleich betrifft. Diese Strukturen müssten zum Teil auch jenseits von Schule und Unterricht geändert werden. Im alltäglichen Umgang weisen Konzepte wie "reflexive Koedukation" (Faulstich-Wieland 2016) oder Externer Link: "reflexive Inklusion" (Budde /Hummrich 2013) in eine richtige Richtung.

Literaturverzeichnis

Bohl, Thorsten; Kucharz, Diemut (2010): Offener Unterricht heute. Konzeptionelle und didaktische Weiterentwicklung. Weinheim: Beltz.

Budde, Jürgen (2012): Problematisierende Perspektiven auf Heterogenität als ambivalentes Thema der Schul- und Unterrichtsforschung. In: Zeitschrift für Pädagogik 58 (4), S. 522-540.

Budde, Jürgen (2015): Heterogenitätsorientierung. In: Jürgen Budde, Nina Blasse, Andrea Bossen und Georg Rißler (Hg.): Heterogenitätsforschung. Weinheim: Beltz, S. 19-37.

Budde, Jürgen; Hummrich, Merle (2013): Reflexive Inklusion. In: Zeitschrift für Inklusion 8 (4). Online verfügbar unter http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/193/199.

Budde, Jürgen; Weuster, Nora (Hg.) (2018): Erziehung in Schule – Persönlichkeitsbildung als Dispositiv. Wiesbaden: Springer VS.

Fenstermaker, Sarah; West, Candace (2001): Doing difference revisited. In: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie (Sonderheft 41), S. 236-249.

Geißler, Rainer (2005): Die Metamorphose der Arbeitertochter zum Migrantensohn. In: Peter A. Berger und Heike Kahlert (Hg.): Insitutionalisierte Ungleichheiten. Weinheim: Juventa, S. 71-102.

Faulstich-Wieland, Hannelore (2006): Reflexive Koedukation als zeitgemäße Bildung. In: Hans-Uwe Otto (Hg.): Zeitgemäße Bildung. Herausforderung für Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik. München u.a.: Reinhardt, S. 261–274.

Tillmann, Klaus-Jürgen (2008): Die homogene Lerngruppe - oder: System jagt Fiktion. In: Hans-Uwe Otto und Thomas Rauschenbach (Hg.): Die andere Seite der Bildung. 2. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag, S. 33-39.

Prof. Dr. Jürgen Budde lehrt Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Theorie der Bildung, des Lehrens und Lernens an der Europa-Universität Flensburg. Aktuell ist er dort zudem geschäftsführender Direktor des Zentrums für Bildungs-, Unterrichts, Schul- und Sozialisationsforschung (ZeBUSS) sowie Vizepräsident für Forschung. Seine Schwerpunkte sind Heterogenität und Differenz sowie Soziales Lernen.