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Der Umgang mit Aggression und Gewalt bei Kindern und Jugendlichen

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Der Umgang mit Aggression und Gewalt bei Kindern und Jugendlichen Einige psychologische Anmerkungen

Ulrich Wagner Rolf van Dick

/ 11 Minuten zu lesen

Werden Kinder und Jugendliche aggressiv oder gewalttätig, stellen sich viele Eltern die Frage: Wie gehe ich damit um? Zunächst einmal muss eine genaue Definition vorgenommen werden.

Einleitung

Im Zusammenhang mit der öffentlichen Diskussion um Aggression und Gewalt, insbesondere von Kindern und Jugendlichen, werden z. T. empirisch nicht abgesicherte Annahmen, diffuse Konzepte und nicht begründbare Präventions- und Interventionsansätze ins Spiel gebracht. Klärungen und Präzisierungen würden Prävention und Intervention effektiver gestalten, wozu wir mit den hier vorgelegten Überlegungen beizutragen versuchen. Wir plädieren dafür, die Diskussion um den Einsatz physischer Gewalt von anderen Formen der Einwirkung auf Menschen oder Sachen zu trennen. Eine solche Einschränkung könnte dabei helfen, einen breiten gesellschaftlichen Konsens darüber herbeizuführen, auf Verletzungen der körperlichen Unversehrtheit sowohl von staatlicher Seite als auch in alltäglichen Interaktionen unmittelbar sanktionierend zu reagieren.

I. Was ist eigentlich los? Die empirische Basis

MedienberichteVgl. Der Spiegel, (1994) 3; Stern, (1999) 47. erwecken zuweilen den Eindruck, Deutschland und Deutschlands Schulen gingen unter in einer Welle von Gewalt. Ein solcher Eindruck ist falsch. Richtig ist, dass es in Deutschland tatsächlich im Verlaufe der letzten zehn Jahre eine quantitative Zunahme an physischer Gewalt gegeben hat, auch unter Jugendlichen . Dies gilt ebenso für physische Gewalt in der Schule . Der quantitative Zuwachs verläuft jedoch nicht sprunghaft: Falsch wäre es, von "amerikanischen Verhältnissen" zu sprechen.

Auf der Basis empirischer Erhebungen kann als gesichert gelten, dass

- physische Gewalt vornehmlich von männlichen Tätern zum Einsatz gebracht wird ;

- der Ort des Einsatzes von Jugendgewalt weniger die Schule ist als die Straße und andere öffentliche Räume und die verschiedenen Schultypen in sehr unterschiedlichem Maße betroffen sind (Sonder- und Hauptschulen haben stärker unter Gewalt zu leiden als Real- und Gesamtschulen, Gymnasien weisen die geringste Gewaltrate auf ) und

- die Zunahme an Gewalt unter Jugendlichen zumindest teilweise auf einen relativ kleinen Teil von Mehrfachtätern zurückgeht .

Darüber hinaus deutet vieles darauf hin, dass

- die Austragungsformen physischer Gewalthandlungen eskalieren, weil die Kriterien für den Abbruch physischer aggressiver Attacken sich verändern oder ganz verschwinden - das Opfer wird auch dann noch malträtiert, wenn es bereits wehrlos auf dem Boden liegt - und

- die Symbolisierung oder Realisierung von physischer Gewalt zunehmend zum Identifikationskriterium von bestimmten Jugendgruppen wird - es ist die Gewalt, die die Gruppen auszeichnet und von anderen abhebt.

II. Worüber reden wir überhaupt?

Die Begriffe "Aggression" und "Gewalt" werden wissenschaftlich und alltagssprachlich in sehr unterschiedlichen Bedeutungen verwendet. Darunter fallen die Zerstörung von Gegenständen, die innere Aggression gegen die eigene Person, verbale Attacken, Formen des Mobbing und Bullying (der Begriff steht für Mobbing im schulischen Kontext), aber auch der Gebrauch von Macht ohne den direkt beobachtbaren Einsatz von physischer Gewalt . Im Zusammenhang mit der Diskussion um Möglichkeiten des Umgangs mit Aggressionen bei Jugendlichen plädieren wir hier nachhaltig für eine Einschränkung des Blickwinkels: Danach sollte die Diskussion sich auf Verhalten konzentrieren, das eine beabsichtigte und vom Opfer nicht gebilligte Verletzung des Rechts auf körperliche Unversehrtheit beinhaltet. Physische Aggression ist damit ein Verhalten, das körperliche Verletzungen oder Schmerzen herbeiführt, wobei diese Schädigungen oder Verletzungen vom Täter absichtlich ausgeführt werden und das Opfer sie vermeiden will.

Mit einer solchen Beschränkung der Diskussion auf physische Aggression und Gewalt wollen wir nicht behaupten, dass es andere Formen der Belästigung und Schädigung unter Jugendlichen nicht gibt oder dass diese Formen der gegenseitigen Beeinträchtigung zu verharmlosen seien. Aber ein zerrissener Schulranzen ist qualitativ etwas anderes als eine blutende Nase. Der Verweis auf die Vermeidungsabsicht des Opfers bei der Festlegung des Gegenstandsbereichs ist wichtig, um endlose Debatten darüber auszuschließen, ob es akzeptabel ist, dass Kinder spielerisch miteinander raufen. Solange beide Seiten dies wollen, sollte das Verhalten nicht unter dem Etikett der physischen Aggression behandelt werden , sehr wohl aber dann, wenn einer der Akteure die Rauferei beenden will.

Der Vorteil einer Konzentration auf physische Aggression liegt darin, dass auf diese Weise Maßnahmen gezielter zum Einsatz gebracht werden können, nämlich gegen physische Aggression und nicht für oder gegen diffuse andere Ziele. Damit wird auch die Kontrolle des Erfolgs von Maßnahmen zum Abbau von physischer Gewaltbereitschaft effektiver; der Erfolg wird eindeutiger interpretierbar. Neben dieser pragmatischen und für die Verteilung von Geldmitteln für Interventionsprogramme wichtigen Konsequenz ergibt sich aus einer solchen Verengung der Perspektive vor allem der Effekt, dass mit dem Hinweis auf Gewaltprävention nicht mehr nahezu beliebige Sanktionen gegen (politische, ethnische etc.) Abweichler und Unliebsame zu rechtfertigen sind. Eine soziale Erziehung mit dem Ziel physischer Gewaltfreiheit beinhaltet nicht den Verzicht auf die Vermittlung von Kompetenzen zur Wahrung eigener Rechte und Interessen.

Fazit: Eine eingeschränkte Begriffsverwendung macht Interventionen bewertbar und vermindert die Gefahr des politischen Missbrauchs.

III. Was sind mögliche Ursachen?

Die Ursachen für die Entstehung physischer Gewalt sind vielfältig, sie können auf unterschiedlichen Ebenen ansetzen: Soziologische Erklärungen führen sie beispielsweise auf gesellschaftliche Benachteiligungen zurück (Individualisierungsthese) , psychologische Modelle auf Selbstwertverletzungen oder Frustrationserlebnisse . Wir schlagen vor, zunächst vornehmlich die in Zusammenhang mit der Debatte um Prävention oder Abbau von physischer Aggression bedeutsamen Lernprozesse zu thematisieren. Relevant sind im Wesentlichen zwei Formen des Lernens:

- Bekräftigungslernen: Danach wird physische Aggression gezeigt, weil dieses Verhalten Belohnung nach sich zieht. Die Belohnung kann bestehen in der Erreichung eines materiellen Ziels: Der Räuber erhält das geraubte Gut, oder die aggressive Tat steigert das Selbstwertgefühl, sie führt zur Beachtung und Anerkennung bei Gleichaltrigen usw.

- Beobachtungslernen: Physisch aggressives Verhalten wird durch die Beobachtung von Personen erworben, die sich aggressiv verhalten. So erlerntes aggressives Verhalten wird dann zum Einsatz gebracht, wenn dies erfolgversprechend erscheint, d. h. Bekräftigung (s. o.) verspricht.

Einige Fälle von Aggression sind allein unter Rückgriff auf die angeführten Lernmechanismen zu erklären: Der kühl kalkulierende Täter hat nur den Erfolg, d. h. seine Bekräftigung, im Auge. In anderen Fällen ist die Entstehung von physischer Aggression multikausal bedingt. Richtig ist, dass Frustrationen, Selbstwertschädigungen u. ä. die Auftretenswahrscheinlichkeit physisch aggressiven Verhaltens erhöhen. Dies ist aber (fast immer) nur dann der Fall, wenn die handelnde Person gelernt hat, auf diese psychischen Zustände mit physischen Attacken gegen andere zu reagieren. Frustration und Selbstwertschädigungen können anderenfalls auch Resignation oder Rückzug nach sich ziehen. Und natürlich geht die Häufigkeit physischer Aggression mit gesellschaftlicher Benachteiligung einher - u. a. deshalb, weil gesellschaftliche Benachteiligung die Schaffung einer Lernumwelt begünstigt, die wiederum auf dem Wege über Bekräftigungs- und Beobachtungslernen zu aggressivem Verhalten führen kann. Gesellschaftliche Benachteiligung, Selbstwertverletzungen und Frustrationen tragen somit unbestritten zur Entstehung von Gewaltbereitschaft bei, allerdings in der Regel nur in Verbindung mit Lernerfahrungen.

Fazit: Eine Vereinfachung der Modellvorstellungen könnte pragmatisch hilfreich sein.

IV. Wer ist schuld und wer ist in Verantwortung zu nehmen?

Welche Akteure und Institutionen begünstigen oder erschweren den Erwerb physisch aggressiver Verhaltensweisen? Für Kinder und Jugendliche sind dies Eltern, die Schule, Gruppen von Gleichaltrigen und die Medien. Beobachtungslernen ist bei all diesen für die Sozialisation wichtigen Personen, Institutionen und Gruppen von Bedeutung. Physisch aggressive Kinder haben beispielsweise häufig selbst Gewalterfahrungen in ihren Familien gemacht und ahmen die erfahrenen Aggressionen nach. Beobachtungslernen ist insbesondere von Bedeutung, wenn der Einfluss aggressiver Medieninhalte auf den Erwerb physisch aggressiven Verhaltens diskutiert wird. Die empirische Befundlage ist eindeutig: Der Konsum von Medien mit aggressiven Inhalten ist eine wichtige Ursache für das Erlernen und Ausführen physisch aggressiver Verhaltensweisen .

Bekräftigungslernen wird im Zusammenhang mit Personen - Eltern und Geschwister, Lehrer und Gleichaltrige - realisiert. Vor allem Jungen werden für die physisch aggressive Durchsetzung eigener Interessen immer noch gelobt, und unter Gleichaltrigen wird die Ausführung physisch aggressiver Handlungen häufig mit der Aufnahme in eine Gruppe oder mit dem Aufstieg innerhalb von Gruppen belohnt.

Die Frage der Verantwortung für die Entstehung von jugendlicher Aggression ist nicht durch Verweis auf einzelne der oben aufgeführten Personen oder Institutionen zu beantworten - bei der Entstehung von physischer Gewaltbereitschaft wirken diese zusammen. Aber wenn es um die Frage der Prävention und Verminderung der Bereitschaft zum Einsatz physischer Gewalt geht (s.u.), sind alle Beteiligten mit unterschiedlicher Verbindlichkeit zur Beteiligung zu verpflichten. Der Hinweis auf die Verantwortung der Familie ist richtig, aber häufig auch müßig, haben doch die Eltern aggressiver Kinder oft selbst schon unter der physischen Gewalt ihrer Eltern gelitten usw. Auch Lernerfahrungen mit Gleichaltrigen sind direkt nur schwer zu beeinflussen. Im Gegensatz dazu besteht aber die Möglichkeit staatlicher Einflussnahme auf Sozialisationspraktiken der Schule, und auch die Gestaltung von Medieninhalten ist von staatlicher Seite beeinflussbar.

V. Was ist zu tun?

Wenn man akzeptiert, dass physisch aggressives Verhalten unter wesentlicher Beteiligung von Lernprozessen entsteht, ergibt sich daraus, dass auch der Abbau physischer Aggression durch Lernprozesse zu beeinflussen ist. Gewaltprävention setzt entsprechend gestaltete Lernumwelten voraus. Kinder müssen unter Bedingungen aufwachsen können, die gesellschaftliche Benachteiligungen und die damit einhergehenden Frustrationen und Selbstwertverletzungen weitgehend vermeiden.

Hans-Dieter Schwind listet in einer Zusammenfassung der Empfehlungen der (Anti-)Gewaltkommission eine Reihe von konkreten Maßnahmen auf, die zur Eindämmung von schulischer Gewalt, aber auch von Gewalt in der Familie und in der öffentlichen Umwelt geeignet sind. Vor allem müssen Lernumwelten so gestaltet sein, dass eine unkontrollierte Präsentation aggressiver Modelle und die Bekräftigung physisch aggressiven Verhaltens unterbleiben. Hierzu gibt es z. B. von Dan Olweus ausgearbeitete Programme, die angemessene Regeln zu physisch gewaltfreien Interaktionen in der Schule vorschlagen. Reiner Hanewinkel und Dorette Eichler berichten über positive Effekte eines solchen Präventionsprogramms mit über 14 000 Schülerinnen und Schülern in Schleswig-Holstein. Wo Gewaltprävention und -abbau durch das Elternhaus nicht sichergestellt werden können, ist dies öffentlich zu kompensieren.

Der Umgang mit bereits bestehender physischer Aggressionsneigung und deren Reduktion müssen auf die Beseitigung der auf Aggression folgenden bekräftigenden Konsequenzen bauen. Dies ist theoretisch leichter gesagt als in der Praxis umgesetzt: Das in der Schule durch physische Aggression auffallende Kind beispielsweise erhält seine Bekräftigung häufig durch die Aufmerksamkeit, die der Gewaltakt nach sich zieht. Wie sollen die Lehrerin oder der Lehrer die physische Aggression unterbinden, ohne dem Schüler Aufmerksamkeit zuzuwenden? Aus theoretischer Sicht ist auch Bestrafung unter bestimmten Bedingungen geeignet, physisch aggressives Verhalten zu reduzieren und abzubauen. Auch Olweus hält den Einsatz von Strafen unter bestimmten Bedingungen für sinnvoll, nicht nur, um die Opfer zu schützen, sondern auch, um die Täter allmählich wieder in Regelsysteme einzugliedern, zu denen sie häufig jeden Bezug verloren haben. Allerdings beinhaltet der Einsatz von Bestrafung die Notwendigkeit sicherzustellen, dass der Bestrafte der Bestrafung nicht ausweicht. Eine solche Überwachung muss so lange aufrechterhalten werden, wie die ursprünglichen Bekräftigungsmechanismen für das aggressive Verhalten wirksam sind. Gegen den Einsatz von Bestrafung, insbesondere solcher Formen von Bestrafung, die selbst Gewaltelemente beinhalten, spricht, dass der Strafende letztendlich damit selbst zum Modell dafür wird, dass der Einsatz physischer Gewalt erfolgreich zum Ziel führt.

Welche Entscheidung auch immer darüber fällt, wie aggressives Verhalten reduziert werden soll, wesentlich für jegliche Intervention ist ihre Kontingenz. Das bedeutet: Nur wenn physische Aggression für den Akteur unmittelbare Konsequenzen nach sich zieht, ist die Intervention erfolgversprechend. Umgekehrt reduziert sich aus lernpsychologischer Perspektive die Effektivität von Maßnahmen gegen null, wenn beispielsweise eine physische Attacke in der Schule erst eine Woche später durch ein Gespräch beim Schulleiter aufgearbeitet wird, wenn das Jugendamt nach zwei Monaten tätig wird oder wenn im Falle einer Behandlung durch die Gerichte der Prozess nach zwei Jahren stattfindet.

Wir fordern, auf allen Ebenen, d. h. in der interpersonalen Begegnung ebenso wie in der institutionellen Behandlung von physischer Aggression, auf Laissez-faire zu verzichten. Eine Unkultur des Wegschauens ist nicht zu tolerieren. Sie drückt sich darin aus, dass Lehrer und Lehrerinnen physische Auseinandersetzungen auf dem Schulhof einfach übersehen, dass Mitfahrende in Bus und Bahn Attacken auf andere Mitfahrer ignorieren oder dass Behörden auf die Verletzungen der körperlichen Unversehrtheit mit Gleichgültigkeit oder Verzögerung reagieren.

Um nicht missverstanden zu werden: Wir fordern die Einhaltung von Kontingenz, nicht die Verschärfung der Schwere von Sanktionen. D. h., physische Gewalt muss zu Konsequenzen für den Täter führen, der (potentielle) Täter muss dies wissen und voraussehen können. Ist der Einsatz einer Intervention zur Reduzierung physischer Aggression nicht erfolgreich, ist es notwendig, weitere Interventionen, auch dem Täter bewusst, in der Hinterhand zu halten.

Über das Recht auf körperliche Unversehrtheit scheint es in demokratischen Staaten einen weiten gesellschaftlichen Konsens zu geben. So ist in Artikel 19 der Konvention über die Rechte des Kindes ausdrücklich festgelegt, dass Kinder vor jeglicher körperlicher Gewalt zu schützen sind . Damit sollte ein solcher Konsens auch zu erzielen sein, wenn es um die Etablierung einer Norm zur kontingenten Reaktion auf Verletzungen dieses Rechtes geht. Bemühungen um eine solche relativ eindeutige Norm zur kontingenten Reaktion auf Verletzungen körperlicher Unversehrtheit können auf verschiedenen Ebenen ansetzen. Schulen können sich explizit darüber definieren und beispielsweise Mediationsprogramme zur Konfliktbearbeitung fördern. Ausgearbeitete Programme liegen vor, die zum Beispiel das Aushandeln und Einführen von Schul- und Klassenregeln und deren konsequente Einhaltung beinhalten . Städte können entsprechende Kampagnen initiieren, wie das in Berlin und Frankfurt versucht wurde . Mit Hilfe von Schulungen und unter Einbeziehung verschiedener potentieller Mediatoren (Schulen, Medien usw.) wird versucht, das Problembewusstsein zu schärfen und Bürgerinnen und Bürgern Handlungskompetenz im Umgang mit physischer Gewalt zu vermitteln. Und schließlich sind nicht zuletzt Staat und Gesetzgeber gefragt, auf Verletzungen des Rechts auf körperliche Unversehrtheit kontingent zu reagieren.

Fussnoten

Fußnoten

  1. Vgl. die Kriminalitätsstatistiken der Länder, aber auch Hans Oswald, Steigt die Gewalt unter Jugendlichen?, in: Mechthild Schäfer/Dieter Frey (Hrsg.), Aggression und Gewalt unter Kindern und Jugendlichen, Göttingen 1999.

  2. Vgl. Klaus-Jürgen Tillmann/Birgit Holler-Nowitzki/Heinz Günter Holtappels/Ulrich Meier/Ulrike Popp, Schülergewalt und Schulproblem: Verursachende Bedingungen, Erscheinungsformen und pädagogische Handlungsperspektiven, Weinheim 1999.

  3. Vgl. H. Oswald (Anm. 2) und K.-J. Tillmann/B. Holler-Nowitzki/H. G. Holtappels/U. Meier/U. Popp, ebd.

  4. Vgl. K.-J. Tillmann, B. Holler-Nowitzki/H. G. Holtappels/U. Meier/U. Popp (Anm. 3).

  5. Vgl. Jürgen Mansel/Klaus Hurrelmann, Aggressives und delinquentes Verhalten Jugendlicher im Zeitvergleich: Befunde der "Dunkelforschung" aus den Jahren 1988, 1990 und 1996, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 50 (1998), S. 78-109; Friedrich Lösel/Thomas Bliesener/Mechthild Averbeck, Hat die Delinquenz von Schülern zugenommen? Ein Vergleich im Dunkelfeld nach 22 Jahren, in: M. Schäfer/D. Frey (Anm. 2).

  6. Vgl. Wilhelm Heitmeyer/Birgit Collmann/Jutta Conrads/Ingo Matuschek/Dietmar Kraul/Wolfgang Kühnel /Renate Möller/Matthias Ulbrich-Hermann, Gewalt: Schattenseiten der Individualisierung bei Jugendlichen aus unterschiedlichen Milieus, Weinheim 1995.

  7. Vgl. Robert A. Baron/Deborah R. Richardson, Human Aggression, New York 1994².

  8. Vgl. Beate Schuster, Gibt es eine Zunahme von Bullying in der Schule? Konzeptuelle und methodische Überlegungen, in: M. Schäfer/D. Frey (Anm. 2).

  9. Vgl. Johann Galtung, Strukturelle Gewalt: Beiträge zur Friedens- und Konfliktforschung, Reinbek bei Hamburg 1975.

  10. Vgl. Hans Oswald, Jenseits der Grenze zur Gewalt: Sanktionen und rauhe Spiele, in: M. Schäfer/D. Frey (Anm. 2).

  11. Vgl. Wilhelm Heitmeyer/Thomas Olk (Hrsg.), Individualisierung von Jugend: Gesellschaftliche Prozesse, subjektive Verarbeitungsformen, jugendpolitische Konsequenzen, Weinheim 1990.

  12. Vgl. June Price Tangney/Patricia Wagner/Carey Fletcher/Richard Gramzow, Shames into anger? The relation of shame and guilt to anger and self-reported aggression, in: Journal of Personalitiy and Social Psychology, 62 (1992) 4, S. 669-675.

  13. Vgl. Hans-Joachim Kornadt (Hrsg.), Aggression und Frustration als psychologisches Problem, Darmstadt 1992.

  14. Vgl. K.-J. Tillmann/B. Holler-Nowitzki/H. G. Holtappels/U. Meier/U. Popp (Anm. 3).

  15. Vgl. L. Rowell Huesmann/Laurie S. Miller, Long-term effects of repeated exposure to media violence in childhood, in: L. Rowell Huesmann (Hrsg.), Aggressive Behavior, New York 1994; Franz Petermann, Aggression und Gewalt bei Kindern, in: Universitas, 49 (1994), S. 434-443.

  16. Vgl. Hans-Dieter Schwind, Möglichkeiten (staatlicher) Prävention und Intervention, in: Hans Werner Bierhoff/Ulrich Wagner (Hrsg.), Aggression und Gewalt: Phänomene, Ursachen und Interventionen, Stuttgart 1998.

  17. Vgl. Dan Olweus, Gewalt in der Schule: Was Lehrer und Eltern wissen sollten - und tun können, Göttingen 1995.

  18. Vgl. Reiner Hanewinkel/Dorette Eichler, Ergebnisse einer Interventionsstudie zur Prävention schulischer Gewalt, in: M. Schäfer/D. Frey (Anm. 2).

  19. Vgl. D. Olweus (Anm. 18), S. 88 f.

  20. Bruno Simma/Ulrich Fassenrath (Hrsg.), Menschenrechte. Ihr internationaler Schutz, München 19984; dazu auch Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.), Menschenrechte. Dokumente und Deklarationen, Bonn 1999³, S. 184 ff.

  21. Vgl. Rainer Hanewinkel, Prävention von Gewalt an Schulen, in: Bernd Röhrle/Gert Sommer (Hrsg.), Prävention und Gesundheitsförderung, Tübingen 1999.

  22. Vgl. Hessische Polizeirundschau, (1998) 4.

Dr. phil., geb. 1951; Professor für Sozialpsychologie an der Philipps-Universität Marburg.

Anschrift: Philipps-Univ. Marburg, Fachbereich Psychologie,Gutenbergstr. 18, 35037 Marburg.

Veröffentlichung u. a.: (Hrsg. zus. mit H.W. Bierhoff) Aggression und Gewalt, Stuttgart 1998.

Dr. rer. nat., geb. 1967; wissenschaftlicher Mitarbeiter am Fachbereich Psychologie der Philipps-Universität Marburg.

Anschrift: Philipps-Univ. Marburg, Fachbereich Psychologie,Gutenbergstr. 18, 35037 Marburg.

Veröffentlichung u. a.: Stress und Arbeitszufriedenheit im Lehrerberuf, Marburg 1999.