Die DDR-Geschichtsmethodik im Spannungsfeld zwischen äußerer und innerer Disziplinierung | APuZ 41/1994 | bpb.de

Dieser kurze Beitrag kann nicht die Geschichte einer vergangenen und im doppelten Sinne abgeschlossenen Wissenschaftsdisziplin darstellen. Er will aus dem ganz persönlichen Blickwinkel eines Vertreters dieser nicht mehr existierenden Disziplin einige Überlegungen zum Erkunden von deren Vergangenheit und zum Umgang mit dieser anbieten.

I. Vergangenheit ist noch keine Geschichte

.. Methodik des Geschichtsunterrichts“ hieß in der DDR die Wissenschaftsdisziplin, die in etwa der „Geschichtsdidaktik“ in der alten Bundesrepublik entsprach. Schon dieser Name läßt auf Nähe zu Schule, Lehren und Lernen, Erziehung und Erziehungswissenschaften schließen, und damit wird bereits recht gut unser einstiges Selbstverständnis als (DDR-) Geschichtsmethodiker umrissen. In der Rückschau befremdet es, daß wir unsere Disziplin kaum definiert hatten; reflektierendes Selbstverständnis ist in den wenigen Standardpublikationen nicht expliziert worden Eine ähnliche Vernachlässigung erfuhr die Geschichte unserer Disziplin, zu welcher lediglich einige Zeitschriftenartikel existierten -weniger als die Veröffentlichung westdeutscher Autoren zum gleichen Themen-komplex

Aus diesem Grunde und vor allen natürlich wegen der Wende, der Vereinigung und des mit ihnen erfolgenden Paradigmenwechsels müßte die Geschichte der DDR-Geschichtsmethodik erst noch geschrieben werden. Derzeit ist diese Disziplin nur Vergangenheit; ihre umfassende rekonstruierende Beschreibung einerseits und ihre verantwortbare differenzierende Deutung andererseits stehen noch aus. Wohl gibt es aus jüngster Zeit interessante Wortmeldungen westdeutscher und ostdeutscher Autoren, jedoch sollten diese zumeist allgemeinen, isolierten, pauschalisierend verurteilenden oder verteidigenden Darstellungen nicht einen polarisierenden Schlußpunkt unter dieses Kapitel getrennter deutscher Vergangenheiten setzen „Die deutsche Einheit als Herausforderung der Geschichtsdidaktik“ -das könnte heißen, in gemeinsamer Arbeit die Chance zu nutzen, um auch für diesen Bereich (ost-) deutscher Vergangenheit eine verantwortbare und annehmbare, eine den geistigen Graben zuschüttende und in eine gemeinsame Zukunft weisende Geschichte zu schreiben.

Bei einem derartigen Vorhaben sollten die früheren DDR-Geschichtsmethodiker nicht ausgeklammert bleiben. Von den einst rund 100 Vertretern dieser Disziplin sind heute kaum mehr als eine Handvoll aktiv, und von den Hochschullehrern ist niemand übriggeblieben. Nicht wenige der heutigen Rentner, Vorruheständler, Inhaber von ABM-Stellen, Arbeitslosen usw. dürften bereit sein, ihr berufliches Leben differenzierend, selbstkritisch und zugleich mit Selbstachtung und Würde historisierend zu reflektieren. Für ihr Einbeziehen in das Schreiben einer Geschichte des DDR-Geschichtsunterrichts und seiner Methodik gibt es hoffnungsvolle Ansätze

II. Das Selbstverständnis der Geschichtsmethodik als pädagogischer Disziplin

In der DDR war für die Planung und Leitung pädagogischer Forschung und damit in gewissem Maße auch für die Entwicklung der Erziehungswissenschaften seit Anfang der siebziger Jahre die Akademie der Pädagogischen Forschungen (APW) zuständig. Ihre Planungshoheit nahm sie in „Fünfjahresplänen“ wahr. Der „Zentrale Plan der pädagogischen Forschung 1986-1990“ sah für 1989 die Manuskriptvorlage einer neuen „Fachmethodik Geschichte“ als Standardpublikation dieser Disziplin und als eine Art Hochschullehrbuch vor. Ich gehörte dem großen Autorenkollektiv an und sollte einer der drei Herausgeber sein. Erstmals wollten wir in solch einem Buch unsere Disziplin expressis verbis definieren, und so hatte ich 1988 im Entwurf des Einführungsabschnittes formuliert: „Die Methodik des Geschichtsunterrichts, umgangssprachlich verkürzt auch Geschichtsmethodik genannt, ist eine pädagogische Wissenschaftsdisziplin, ein Element im System der einheitlichen sozialistischen pädagogischen Wissenschaften. Ihr Hauptgegenstand ist die Bildung und Erziehung der Schüler im Geschichtsunterricht, ist das Lehren und Lernen in diesem Fach. Sie untersucht Ziele, Inhalte, Prozesse, Bedingungen und Entwicklungstendenzen des Geschichtsunterrichts, deckt die diesen zugrundeliegenden und zwischen ihnen bestehenden gesetzmäßigen Zusammenhänge auf. Aus ihnen vor allem leitet sie fachspezifische Prinzipien, Methoden und Mittel zur optimalen Gestaltung des Unterrichts ab.“

Ein derartiges Selbstverständnis hatten wir verinnerlicht; es einte uns zu „der“ DDR-Geschichtsmethodik. Unsere Disziplin war so einheitlich und geschlossen, wie es „die“ DDR-Pädagogik und „die“ DDR-Geschichtswissenschaft insgesamt waren. Diese Geschlossenheit lag letztlich begründet in einem geschlossenen Gesellschafts-, Geschichtsund Menschenbild -Wesensmerkmalen des damaligen sozialistischen Systems also. Mit Ausnahme der wenigen Mitarbeiter an der APW haben wir Geschichtsmethodiker als Lehrerbildner gearbeitet. „Stellung und Aufgaben der Methodik des Geschichtsunterrichts in der Ausbildung von Diplomlehrern für das Fach Geschichte“ sind 1985 definiert worden „als eine pädagogische Disziplin, die unter den spezifischen Bedingungen des Faches Geschichte die allgemeinen Prinzipien der Didaktik, der Erziehungstheorie und der Lern-und Entwicklungspsychologie anwendet und deren Gegenstand und Aufgaben von den theoretischen und ideologischen Grundpositionen der marxistischleninistischen Geschichtswissenschaft erheblich mitbestimmt sowie von der Fragestellung determiniert werden, welchen Beitrag der Geschichtsunterricht zur kommunistischen Erziehung der Schuljugend zu leisten vermag“

Wir verstanden uns gewissermaßen als Geschichtspädagogen und verorteten uns im Spannungsfeld zwischen Pädagogik und Geschichtswissenschaft näher bei den allgemeinen Erziehungswissenschaften. Konsequenterweise promovierten wir zum „Dr. paed.“ und habilitierten uns zum „Dr. sc. paed.“. An den Universitäten und Pädagogischen Hochschulen gehörten wir in der Regel der „Fakultät für pädagogische Wissenschaften“ an, in welcher sich vorwiegend das Promotions-und Habilitationsgeschehen abspielte und an deren Spitze ein (nicht weisungsberechtigter) Dekan stand.

III. Sowjetischelmporte und nationale Traditionen

Als selbständige Disziplin etablierte sich die Geschichtsmethodik in der DDR hauptsächlich in den fünfziger Jahren -zu einem Zeitpunkt also, als die Weichen für ein sozialistisches Gesellschaftsmodell und ein adäquates Bildungs-und Erziehungskonzept bereits gestellt waren. Sowjetische Veröffentlichungen übten beim Entstehen der DDR-Geschichtsmethodik eine prägende Wirkung aus, besonders Arbeiten von Jefimow, Karzow, Krugljak Zuvor waren in der SBZ schon Übersetzungen sowjetischer Lehrbücher für Pädagogik und Psychologie erschienen, durch welche auch die Ausbildung der zumeist neuen Geschichtslehrer („Neulehrer“) entscheidend beeinflußt worden ist. Auch das zitierte, 1988 formulierte Selbstverständnis knüpft letztlich an einen Import aus der Sowjet-wissenschaft an, wie folgende Passage aus der 1948 erschienenen Übersetzung des Pädagogik-Lehrbuches von Jessipow/Gontscharow verdeutlicht: „Zu den pädagogischen Wissenschaften gehört auch die Methodik des Unterrichts in den einzelnen Gegenständen... Die Methodik jedes Unterrichts-faches ist gleichsam eine spezielle Didaktik.“

Für die gesamte DDR-Zeit bleibt dann ein derartiges Selbstverständnis bestimmend und wird nicht weiter hinterfragt. Der Weg dahin in den Jahren 1945-1950 dürfte ein interessantes Feld differenzierender Forschung abgeben. Dabei sind für die SBZ und die Anfangsjahre der DDR die Prägungen der Geschichtsmethodik durch Schulpolitik und Pädagogik wahrscheinlich viel stärker gewesen als durch die Geschichtswissenschaft. Erst als mit einem gewissen Zeitverzug die Herausbildung und der Alleingeltungsanspruch einer sozialistischen Geschichtswissenschaft durchgesetzt waren, konnte der bestimmende Einfluß dieser marxistisch-leninistischen Historie auf den Geschichtsunterricht und dessen Methodik zunehmen, und das hielt dann bis zum Ende der DDR-Zeit an. Überhaupt zeichnen sich pädagogisches Selbstverständnis und marxistisch-leninistische Fundierung als Wesensmerkmale unserer DDR-Geschichtsmethodik durch Kontinuität, Stabilität und Erstarrung aus; auf diesen Feldern hat es nach den „Schlüsseljahren“ 1948-1950 keine prinzipiellen Entwicklungen mehr gegeben.

Forschungen zu Geschichtsunterricht und Geschichtsmethodik in der DDR dürften auch erhellen, wie in unserer schulischen historischen Bildüng gewisse nationale Traditionen fortwirkten und in den Dienst der Herausbildung eines sozialistischen Geschichtsbewußtseins genommen wurden. Vor allem in den sechziger und siebziger Jahren kam es im DDR-Geschichtsunterricht zu einer Dominanz von „Erkenntnisarbeit“ zur detaillierten Vorgabe eines „Erkenntnissystems“, welches gelegentlich bis zu einzelnen Unterrichtsstunden aufgeschlüsseit wurde. Geschichtelernen war auf eine Anhäufung geordneten Wissens zentriert, auf Gedächtnisleistungen, auf Abrufbarkeit und Kontrollierbarkeit dieser „Kenntnisse“ und „Erkenntnisse“. Deutsche Geschichte, primär die politische, stand im Zentrum. Sieht man von der offenen politisch-ideologischen Ausrichtung des angestrebten Wissensbestandes ab, so hat die quantitativ-kumulativ-chronologisch akzentuierte Vermittlung von Kenntnissen über deutsche Geschichte durch Geschichtsunterricht durchaus eine lange nationale deutsche Tradition, die wahrscheinlich im Bereich gymnasialer Bildung auch in der alten Bundesrepublik lange nachgewirkt hat.

Zeitweilig unterlag die DDR-Geschichtsmethodik auch systemneutralen industriegesellschaftlichen Einflußfaktoren. Ich meine vor allem Tendenzen einer kybernetischen Modellierung pädagogischer Prozesse die aber Ende der sechziger Jahre „von oben“ rigoros abgebrochen wurden, weil „Partei und Staat“ eine „Entideologisierung“ und damit prinzipielle Abweichungen von dem allein akzeptierten sozialistischen Bildungs-und Erziehungskonzept befürchteten.

Partiell gab es auch eine Beeinflussung unserer Geschichtsmethodik durch die analogen Disziplinen in anderen sozialistischen Ländern. Mit diesen verband uns das Modell einer monistischen sozialistischen Pädagogik und einer ähnlich geschlossenen Geschichtswissenschaft. Auf den im Zweijahresrhythmus reihum stattfindenden „Internationalen Symposien zum Geschichtsunterricht in sozialistischen Staaten“ wurde unter sowjetischer Führung eine solche Einheitlichkeit praktiziert und konsolidiert -zumindest bis 1985. Die einzelnen geschichtsmethodischen Wissenschaftsbereiche (Lehrstühle) unterhielten außerdem vielfältige Kontakte mit Partnern in den „Bruderländern“. Über diese Kontakte sowie durch bestimmte Veröffentlichungen wurde unsere Disziplin beeinflußt, beispielsweise in Fragen einer regional-und heimat-geschichtlichen Akzentuierung und einer medialen Ausgestaltung von Geschichtsunterricht in der Tschechoslowakei, in Polen und Ungarn.

IV. Einbindung in äußere Disziplinierungsstrukturen

„Alle Lehrerbildungseinrichtungen haben die Aufgabe, klassenbewußte, marxistisch-leninistisch und fachwissenschaftlich sowie pädagogisch-methodisch hochgebildete Lehrer auszubilden.“ Diese Forderungen erhob Kurt Hager, für ideologische Fragen zuständiges Politbüromitglied im ZK der SED, auf einer vom Ministerium für Volksbildung im November 1985 in Erfurt veranstalteten Konferenz, bei der es ausschließlich um Lehrerbildung ging. Keineswegs zufällig ist die Reihenfolge seiner Postulate; sie läßt die dienende Funktion und die Abhängigkeiten der Unterrichtsmethodiken leicht erkennen. Vereinfacht kann der Platz unserer Disziplin in einer zentralistisch ausgerichteten Strukturpyramide wie folgt veranschaulicht werden:

An sechs Universitäten (Rostock, Greifswald, Berlin, Halle, Leipzig, Jena) und vier Pädagogischen Hochschulen (Potsdam, Dresden, Leipzig, Magdeburg) bestanden „Wissenschaftsbereiche“ (Lehrstühle) für Geschichtsmethodik. Zumeist bildeten sie gemeinsam mit den historischen Fach-bereichendie seit der 3. Hochschulreform existierenden „Sektionen“ (für Geschichte). Als Geschichtspädagogen waren wir konsequenterweise doppelt an-und eingebunden: bei den allgemeinen Erziehungswissenschaftlern und bei den Fachhistorikern. Der Zentralen Fachkommission Methodik des Geschichtsunterrichts, die gleichermaßen bei den Ministerien für Hoch-und Fach-schulwesen und für Volksbildung angesiedelt war, gehörten alle Leiter der genannten Wissenschaftsbereiche an, wobei die Unterstellung der Pädagogischen Hochschulen gegenüber dem Volksbildungsministerium besonders stringent gehandhabt wurde. Ausbildungs-und Lehrfragen bildeten Arbeitsschwerpunkte, die Ausarbeitung verbindlicher zentraler „Lehrprogramme“ und empfehlender zentraler „Studienmaterialien“, die Durchführung der jährlichen „Methodikertagungen“ sowie die Überprüfung der Umsetzung des Lehrprogamms an ausgewählten Universitäten und Pädagogischen Hochschulen durch zentrale Hospitationsgruppen waren die Hauptarbeitsformen. Über die dem Ministerium für Volksbildung eng nachgeordnete Akademie der Pädagogischen Wissenschaften erfolgte vorrangig die zentrale Führung von Forschung. Alle Leiter der zehn Wissenschaftsbereiche für Geschichtsmethodik gehörten dem Wissenschaftlichen Rat für Methodik des Geschichtsunterrichts an. Aus dem jeweils für fünf Jahre geltenden „Zentralen Plan für die pädagogische Forschung“ wurden weitere disziplinspezifische Aufgaben abgeleitet, wobei auch die Wünsche und Angebote der Wissenschaftsbereichsleiter, die ja zumeist gleichzeitig Forschungsgruppenleiter waren, Berücksichtigung finden konnten.

Die Entwicklung der DDR-Geschichtsmethodik verlief weitgehend isoliert von westlicher, westeuropäischer bzw. westdeutscher Forschung, die in Form einer sogenannten „Auseinandersetzung“ meist nur konfrontativ zur Kenntnis genommen wurde. Doch wirkten sich -vermittelt und zeit-versetzt -bestimmte Trends westdeutscher Pädagogik und Geschichtsdidaktik sehr wohl aus, beispielsweise Curriculumtheorien, Lernzielplanungsmodelle und Werteorientierungskonzepte. Bis auf zwei oder drei Ausnahmen gab es unter uns Geschichtsmethodikern keine „Reisekader“, und mit den vor allem im letzten DDR-Jahrzehnt den Hochschullehrern abverlangten „Kontaktverzichtserklärungen“ sollte selbstgenügsames politisch-ideologisches Wohlverhalten gesichert werden. Zweifellos ist durch derartige Praktiken auch einem wissenschaftlichen Provinzialismus Vorschub geleistet worden.

V. Von der Dominanz innerer Disziplinierung

Unmittelbar repressive Eingriffe durch „Partei und Staat“ dürften im Bereich der Geschichtsmethodik äußerst selten gewesen sein; unsere durch Sozialisation und Erziehung geschaffene „Selbstzensur“ machte sie unnötig. Wir hatten das geschlossene Gesellschafts-, Geschichts-und Menschenbild des Marxismus-Leninismus im wesentlichen verinnerlicht, glaubten an die Existenz einer einzigen historischen Wahrheit und wähnten uns in ihrem Besitz. Geschichtelernen war dieser einen Wahrheit verpflichtet. Alle Schüler sollten durch vielfältige Lerntätigkeiten möglichst effektiv zu ihr gelangen und von ihr „begeistert" sein. Zweifeln gehörte nicht zum Unterrichtsziel, und „Überzeugungsarbeit“ kannte kein Überwältigungsverbot. Wir verfügten über einen schier unerschütterlichen Glauben an die Formbarkeit des Menschen und an die Macht von Erziehung.

Analog sah das angezielte Berufsethos eines „gutmeinenden“ und schülernahen Geschichtslehrers aus, wie die folgende, einem Tugendkatalog ähnelnde Passage aus dem „Arbeitsplan für das Studienjahr 1989/90 des Wissenschaftsbereiches , Methodik des Geschichtsunterrichts'an der Pädagogischen Hochschule Dresden“ verdeutlicht „Orientierungen unserer Arbeit am Gesamt-profil der auszubildenden Geschichtslehrer: -Geschichtslehrer als Menschenformer, als politischer Vertrauter seiner Schüler;

-Geschichtslehrer als Mitgestalter unserer Gesellschaft, der auch und vor allem mit der Dynamik unseres Geschichtsbildes mitgehen kann und will;

-Geschichtslehrer als sachkundiger Erzähler (i. w. S.);

-Geschichtslehrer als Setzer und Durchsetzer von Normen, gemeinsam mit den Schülern (Moral, Normen, Vorbildwirkung);

-Geschichtslehrer als Teil des kollektiven Subjekts im Unterricht (u. a. Dialektik Schule-Gesellschaft, Kommunikationserlebnis Unterricht); -Geschichtslehrer und sein tiefes Lehrplanverständnis, seine langfristige Planung des Unterrichts; -Geschichtslehrer als individuelle, einmalige, initiativreiche Persönlichkeit.“

VI. Eine Unterrichts-und lehrplanbezogene Disziplin in einem einphasigen Lehrerstudium

Die DDR-Geschichtsmethodik war zuerst und vor allem eine Lehrdisziplin. Klagen über praxisfernes Studieren und zu lange Studienzeiten gab es kaum.

Wer in der DDR beispielsweise Geschichtslehrer werden wollte, traf diese Entscheidung, deren Konsequenzen er kannte, in der Regel vor Studienbeginn, und er absolvierte dann vom ersten Tag an ein streng berufsorientiertes Studium, in welchem sich, bei einem hohen Anteil des „marxi„stisch-leninistischen Grundlagenstudiums“, die erziehungswissenschaftliche und die in zwei Disziplinen erfolgende Fachausbildung die Waage hielten.

Die Diplomlehrerausbildung erfolgte an den Universitäten und Pädagogischen Hochschulen gleichartig und gleichwertig. Bereits im zentralen „Studienplan“ und im zentralen „Lehrprogramm“ erfolgte eine Vorstrukturierung wichtiger inhaltlicher und studienorganisatorischer Verknüpfungen, was durch die Bezogenheit aller auf das jeweils eine sozialistische Gesellschafts-, Geschichts-und Menschenbild sowie auf die jeweils marxistisch-leninistisch fundierten einzelnen Wissenschafts-und Lehrdisziplinen sowohl erforderlich als auch möglich war. Weil Lehrerstudium in der DDR einphasig geschah, bildeten (auch) in der Geschichtsmethodik theoretische und praktische Unterweisung eine enge Einheit, wodurch u. a. ein hoher Lehranteil zustande kam, und entsprechend groß war unser Personalbesatz. 1989 wies beispielsweise der Wissenschaftsbereich Geschichtsmethodik an der PH Dresden, der für die geschichtsmethodische Ausbildung von insgesamt rund 450 Studenten vom 3. bis 5. Studienjahr verantwortlich war, die in Übersicht 2 beschriebene Struktur auf.

Das zentrale Lehrprogramm erfuhr in Gestalt von „Jahresarbeitsplänen“ der einzelnen Wissenschaftsbereiche seine konkretisierende Umsetzung, wobei vor Ort eine weitere Feinabstimmung mit anderen Disziplinen üblich war. Gegenseitige Hospitationen bildeten dabei keine Ausnahme. Unser durchgehend beruflich und berufspraktisch profiliertes und auf den erfolgreichen, termingerechten Abschluß aller orientiertes Lehrerstudium barg -abgesehen von seiner monistischen ideologischen Prägung -auch die Gefahr einer Verschulung in sich. Potenziert wurde diese noch dadurch, daß die Studenten vom ersten Tag an in stabile .. Seminargruppen“ eingebunden waren, von einem „Seminargruppenberater“ meist fürsorglich und „gut gemeint“ betreut wurden, in Form von „Studienanleitungen“ oft noch kleinschrittige Hilfen erhielten und so mit hoher Sicherheit und großer Termintreue durch ihr Studium gehen konnten, manchmal nahezu „geleitet“ wurden. Wir Lehrkräfte waren zur „Planerfüllung“ mit möglichst minimalen Studienabbrüchen angehalten -ein Umstand, welchen wir gelegentlich durch das geflügelte Wort „Dem Diplom entgeht keiner“ bissig charakterisierten.

VII. Wissenschaftliche Schulen im Rahmen eines geschlossenen Systems?

Die DDR-Geschichtsmethodik war natürlich ebenfalls eine Wissenschafts-und Forschungsdisziplin, auch wenn an den Universitäten und Hoch-schulen die lehrende Vermittlung und studentische Aneignung ihres Begriffs-, Kenntnis-, Prinzipien-und Methodensystems im Vordergrund standen. Professoren, Dozenten, Oberassistenten und Assistenten aber verfügten über ein Arbeitszeitbudget für Forschung. Eine wichtige .. Plangröße“ stellte die Sicherung des wissenschaftlichen Nachwuchses dar, wofür mit „Forschungsstudenten“, „planmäßigen und außerplanmäßigen Aspiranten”, „befristeten Assistenten“ und „freien Doktoranden” ein spezifischer Mechanismus existierte. Eine „Vergreisung der Hochschullandschaft" kannten wir nicht. Zu den Arbeitspflichten aller Hochschullehrer zählte auch die Betreuung von Doktoranden.

Ausschließlich Forschungsaufgaben -einschließlich zentraler Planung und Leitung -nahm die Akademie der Pädagogischen Wissenschaften (APW) wahr, und dies in einer disziplinären Strukturierung. Die für jeweils fünf Jahre geltenden Planvorgaben kamen in der Regel über Konsulta36 tionen mit den Wissenschafts-und Forschungsgruppenleitern zustande. Mir zum Beispiel ist im Zeitraum von fünfzehn Jahren nicht eine Forschungsaufgabe gegen meinen Willen aufgezwungen worden. Mit „Geschick und Taktik“ -vielleicht Kennzeichen des „gelernten“ DDR-Bürgers schlechthin -konnte man meist auch seine wissenschaftlichen Interessen ins Spiel und die Stärkep seiner Forschungsgruppen zum Tragen bringen.

An den Universitäten und Pädagogischen Hochschulen geschah Forschung nicht selten interdisziplinär, primär zu den die jeweilige Einrichtung profilierenden Forschungsschwerpunkten. Unsere Dresdener Forschungsgruppe z. B. hat über zwei Jahrzehnte in der interdisziplinären Forschungsgemeinschaft „Unterrichtsplanung“ mit allgemeinen Didaktikern sowie Fachmethodikern für Mathematik, Physik, Deutsche Muttersprache und Literatur eng zusammengearbeitet. Im Verlaufe der Jahre konnten wir uns in einem oft komplizierten Wechselspiel von zentralen Vorgaben und eigenen Basiswünschen ein spezifisches Forschungsprofil aufbauen. Ähnliches läßt sich wahrscheinlich auch für die anderen Wissenschaftsbereiche sagen. Die Übersicht 3 zeigt, stark vereinfacht, die äußere Seite der geschichtsmethodischen Forschungslandschaft im letzten Jahrzehnt der DDR.

Kann man also von einer wissenschaftlichen Schulenbildung in der DDR-Geschichtsmethodik sprechen? Gewiß nicht im Sinne westlicher pluralistischer und multiperspektivischer Sichtweisen in prinzipiellen Fragen, nicht im Sinne westlicher „Freiheit der Wissenschaft“. Geschlossene, monistisch-ideologisch determinierte Gesellschaftssysteme lassen auch und gerade im Bereich der Geisteswissenschaften nur eine Wahrheit gelten. Die Wahrheitsmonopolisierung in „Ideologiegesellschaften“ verbietet folgerichtig das Befördern oder auch nur Dulden von im Prinzipiellen abweichenden wissenschaftlichen Auffassungen. Solche wären unter realsozialistischen Verhältnissen als „unmarxistisch“ und damit zugleich als „unwissen-schaftlich" klassifiziert worden. Ein Beispiel hierfür dürfte im geschichtsmethodischen Bereich die öffentliche Kritik an der 1957 vorgelegten Dissertationsschrift von Hans Baer sein

Im prinzipiellen Sinne also kann und muß man von „der“ einen und einheitlichen DDR-Geschichtsmethodik ohne divergierende wissenschaftliche Schulen reden. Weil das so ist, lassen sich relativ leicht verallgemeinernde Aussagen über sie machen, und darum spreche ich in diesem Beitrag häufig von „wir“. Doch ist ein solches Raster grob und darum nicht hinreichend für eine differenzierende Geschichtsschreibung. Auf dem Boden der prinzipiell ideologisch und wissenschaftsmethodologisch einheitlichen Grundlage „einer“ DDR-Geschichtsmethodik waren durchaus graduell unterschiedliche Herangehensweisen, Betrachtungen, Ansprüche und Ableitungen möglich. Um derartige graduelle, partielle geschichtsmethodische „Schulen“ ausmachen zu können, müßten in differenzierenden, vergleichenden Untersuchungen, in Fallstudien -auch in biographischen und autobiographischen, in regionalen und lokalen -bisher wenig beachtete Quellen ausgeschöpft werden, vor allem die in der DDR normalerweise unveröffentlicht gebliebenen Dissertations-und Habilitationsschriften, Forschungsberichte und die Protokolle wissenschaftlicher Tagungen der einzelnen Wissenschaftsbereiche bzw. Forschungsgruppen. Aber auch deren Veröffentlichungen in den Wissenschaftlichen Zeitschriften und den „Hausdrucken" ihrer Universität bzw. Pädagogischen Hochschule harren einer differenzierten Analyse.

Ob und wieweit die Chancen für eine solche „nur“ graduelle wissenschaftliche Schulenbildung genutzt wurden, hing m. E. weitgehend ab vom theoretischen Niveau und der charakterlichen Qualität der jeweiligen Vorgesetzten sowie vom wissenschaftlichen Profil, dem beruflichen Ehrgeiz und der Zivilcourage der jeweiligen Wissenschaftsbzw. Forschungsgruppenleiter. Ich meine zum Beispiel, daß es auch an der PH Dresden eine derartige geschichtsmethodische Schule gab, die von Bernhard Stohr begründet worden ist, durch Dieter Behrendt fortgeführt und um Aspekte der „Potsdamer Schule“ bereichert wurde, und ich war seit 1974/75 um ihre weitere Profilierung bemüht Unsere Forschungen zum Aneignungsprozeß von Geschichte basierten u. a. auf dem tätigkeitsorientierten Konzept der sowjetischen kulturhistorischen Schule (Galperin, Leontjew, Dawydow) und dem allgemeindidaktischen Konzept von Lothar Klingberg

Wissenschaftlichen Meinungsstreit kannten wir sehr wohl, und nicht selten wies er politische Akzente auf. Je kleiner die jeweilige Diskussionsrunde und je vertrauter man untereinander war, je inoffizieller der Anlaß war, desto offener und kontroverser konnte es zugehen -und umgekehrt. Die Arbeitsberatung in einer Forschungsgruppe beispielsweise bot ganz andere Freiräume als ein Artikel in unserer einzigen Zeitschrift für Geschichtsunterricht und Geschichtsmethodik. Überhaupt fielen gerade im letzten DDR-Jahrzehnt Schreiben und Reden immer häufiger auseinander. Aber auch beim kritischen Reden haben wir DDR-Geschichtsmethodiker, so meine Erfahrung, niemals das Fundament eines sozialistischen Grund-konzepts verlassen, das wir in seinem Wesen für tragfähig, aber in seiner praktischen Verwirklichung für immer reformbedürftiger hielten.

VIII. Ambivalenzen einer praxisnahen Fortbildungsdisziplin

„Wir verfügen über ein bewährtes System der Lehrerweiterbildung, in das unsere Universitäten, Hoch-und Fachschulen integriert sind.“ So Margot Honecker auf der schon genannten Lehrerbildungskonferenz ihres Ministeriums. DDR-Geschichtsmethodik ist schließlich auch eine Disziplin im Rahmen der Fortbildung (in der DDR hieß das „Weiterbildung“) von Geschichtslehrern gewesen. Für Schulpraktiker waren wir in allen Bereichen unseres beruflichen Tuns aktiv; sie waren in der Regel die wichtigsten Adressaten unserer Veröffentlichungen. Wichtiger noch als das geschriebene dürfte in der Zusammenarbeit mit ihnen das gesprochene Wort gewesen sein. Der hohe Stellenwert dieses Bereiches unserer Arbeit war sowohl vorgegebene Pflicht als auch für die meisten von uns inneres Bedürfnis.

Das von allen Lehrern in einem bestimmten Zeitabstand obligatorisch zu absolvierende „Kurssystem“ beinhaltete auch fachwissenschaftliche und methodische „Fach-und Spezialkurse“ nach einem einheitlichen Programm, welches vom „Zentralinstitut für Weiterbildung der Lehrer und Erzieher“ in Ludwigsfelde verantwortet wurde Bei der konkreten Umsetzung dieses zentralen Themenkataloges hatten wir relativ weite Spielräume. Daneben existierten viele andere Formen der Lehrerweiterbildung. Wir Geschichtsmethodiker boten den Lehrern über „Fachberater“, „Pädagogische Kreiskabinette“ und „Bezirkskabinette für Unterricht und Weiterbildung (BUW)“ einerseits Themen ensprechend unseren Forschungsschwerpunkten an, andererseits reagierten wir auf Themenwünsche aus der Schulpraxis, die hauptsächlich über die gleiche Schiene an uns herangetragen wurden. Langjährige Verdienste in der Lehrerweiterbildung konnten durch die Bezirks-schulräte mit einer speziellen Urkunde gewürdigt werden. Viele Geschichtsmethodiker hatten ständige und enge Verbindungen zu den Geschichtslehrern vor allem der Kreise, in denen sie regelmäßig die umfangreiche unterrichtspraktische Ausbildung ihrer Studenten betreuten.

Eine spezifische Variante von Lehrerfortbildung stellte die Mentorenschulung dar. Die Qualifizierung dieser Mit-Betreuer unserer Studenten während des 27wöchigen Praktikums im 5. Studienjahr lag verstärkt in den Händen der Fachmethodiker, die ja durch ihre regelmäßigen Hospitationsbesuche vor Ort zu diesen Kollegen die engsten Kontakte hatten. Und diese vertrauensvollen Beziehungen zu einer großen Anzahl von Geschichtslehrern ermöglichten es dann, nicht nur pflichtgemäß zentrale und häufig schöngefärbte Einschätzungen, Ansichten, Aufgabenstellungen bekräftigend zu begründen, zu erörtern und umsetzend zu konkretisieren, sondern mit den Kollegen aus der Schulpraxis offen über Schwierigkeiten und Probleme zu reden, sie zu einem lebensnahen, wahrhaftigen, problemorientierten, schülerbezogenen Geschichtsunterricht zu ermutigen -auch hier natürlich stets mit einem sozialistischen Grundverständnis.

IX. Ein Forschungsdesiderat

West-und ostdeutsche Geschichtsdidaktiker sollten gemeinsam eine Geschichte historischer Bildung in Ostdeutschland -speziell die von Geschichtsunterricht und Geschichtsmethodik in der DDR -neu rekonstruieren und konstruieren. (Eventuelle partielle Änderungen einer Geschichte historischer Bildung in der alten Bundesrepublik waren hier nicht mein Thema.) Dann wird uns trotz unserer einst gegensätzlichen Perspektiven beim zukunftsorientierten gemeinsamen deutenden Zurückblicken auf getrennte Vergangenheiten besser ein ausgewogenes Verhältnis von „Dichtung und Wahrheit“ gelingen.

Wir Ostdeutschen vor allem könnten uns und andere an die vielschichtigen Wirklichkeiten -Strukturen und Mechanismen, Denkweisen und Werte-hierarchien -verstehend erinnern, die in allen geschlossenen Gesellschaften unterhalb der sichtbar-offiziellen Ebene liegen, ohne die aber verantwortbare Wertungen gelebten Lebens nicht möglich sind. Weil wir ostdeutschen Geschichtsmethodiker aber nicht selten durch Fragebogen, Anhörung, Evaluierung und Kündigung in unserer Würde verletzt und verhärtet sind, neigen wir gelegentlich zum Leugnen und Erfinden oder zu anpassenden Lippenbekenntnissen. Und manche von uns suchen in einer verklärenden DDR-Nostalgie Linderung ihrer Frustrationen.

Eine gemeinsame Arbeit am verbindenden Vorhaben des Erkundens, Erzählens, Aufschreibens, Verstehens der Vergangenheit historischer Bildung in der einstigen DDR und des Konstruierens einer verantwortbaren Geschichte dazu könnte erweisen, daß „gerade die Geschichtsdidaktik in der gegenwärtigen Situation wie kaum eine andere Disziplin mithelfen kann, den geistigen Graben zu überwinden, der die beiden Teile Deutschlands jahrzehntelang trennte“