Kinderliteratur ist weit mehr als bloße Fiktion: Sie prägt wesentlich, wie wir die soziale Welt kennenlernen und wer in ihr als Teil des gesellschaftlichen „Wir“ wahrgenommen wird (Decke-Cornill, 2005). Dabei steht sie in einem Spannungsverhältnis zwischen dem Anspruch, kulturelles Erbe zu bewahren, und der demokratischen Verpflichtung, Diskriminierung zu verhindern und Gleichbehandlung zu fördern. Ich spreche mich für ein kontinuierliches Hinterfragen und Anpassen von Kinderliteratur aus. Es gilt, Kinder in ihrer Entwicklung zu gesellschaftskritischen Lesenden und zu Erzählenden zu begleiten.
Kinderliteratur und andere Bildungsmedien transportieren soziale Informationen, die Ideen und Vorstellungen normalisieren können (Erevelles, 2005). In diesen Medien können Idealisierungen ebenso wie Benachteiligungen und soziale Hierarchien fortgeschrieben – oder auch kritisch hinterfragt – werden. Sie sind nicht neutral, sondern prägen Wahrnehmung und soziale Zugehörigkeit. Bildungsmedien spielen eine zentrale Rolle dabei, wie Menschen sich selbst verstehen, wie sie lernen und ob sie sich einbezogen fühlen (Grünheid und Mecheril, 2017). Nach Grünheid und Mecheril (2017) markieren Bildungsmedien, wer dazugehört – und wer nicht. In ihrer Gestaltung enthalten sie Möglichkeiten der Ansprache und Identifikation, die im besten Fall Bildung und Teilhabe ermöglichen – im schlimmsten Fall jedoch Zugehörigkeit verweigern.
Rassismus in Kinderbüchern
Von Rassismus betroffenen Kindern und Kindern aus historisch benachteiligten Gruppen begegnen in der Kinderliteratur häufig problematische Selbst- und Weltbilder. Schwarze Protagonist*innen sind unterrepräsentiert oder werden als Karikaturen dargestellt (Auma, 2021), Romani-Familien werden als Negativfolie zur weißen bürgerlichen Familienidylle angelegt, in vielen Fällen kriminalisiert oder als abweichend dargestellt (Enid Blytons ‚Fünf Freunde‘-Reihe). Gesellschaften des globalen Südens, insbesondere der afrikanische Kontinent, werden häufig als Orte von Krisen und Katastrophen abgebildet. Für Kinder mit transnationaler Familien- oder Migrationswirklichkeit wirkt das ausschließend. Wenn Kinder sich in Büchern nicht wiederfinden – oder nur in verzerrten Bildern vorkommen –, lernen sie früh, dass sie in ihrer Gesellschaft entwertet werden (Bishop, 1990). Soziale Anerkennung und Wertschätzung ist jedoch eine Grundbedingung für demokratische Gesellschaften (Lamont, 2018 und Honneth, 2011). Sie ist Voraussetzung für Gerechtigkeit, Gleichwertigkeit und Teilhabe. Gesellschaftliche Missachtung – also systematisches Abwerten oder Unsichtbarmachen – greift den Selbstwert ausgegrenzter Gruppen an und untergräbt ihre Stellung in der Gesellschaft.
Für Bildungsprozesse in einer von Migrationserfahrungen geprägten Gesellschaft ist es zentral, sich selbst in positiven Bildern wiederzufinden (Mirrors) und Einblicke in das Leben seiner vielfältigen Nachbarschaft (Windows) zu erhalten. Wird dieser Zugang verhindert – etwa durch abwertende Darstellungen – werden gesellschaftlich benachteiligte Kinder in ihrem Selbstwert angegriffen. Entmenschlichende Darstellungen verhindern, dass gesellschaftlich benachteiligte Gruppen ein positives und selbstbestimmtes Verhältnis zu sich selbst und zur Welt entwickeln. Diese Gruppen haben in der Regel ein höheres Risiko, diskriminiert zu werden (Lamont et. al. 2016).
Wenn Sprache ausgrenzt – vier Beispiele
Anhand von vier Beispielen möchte ich verdeutlichen, wie Kinderliteratur Sprache und Wirklichkeit prägt und dadurch bestimmte Vorstellungen normalisieren kann.
I) Kolonial aufgeladene Redewendungen
Im Norddeutschland der 1990er Jahre begegnete mir der Spruch „Na dann Heia Safari“, den ich zunächst nicht einordnen konnte. Erst in den 2010er Jahren verstand ich, dass die Beliebtheit dieses Ausdrucks auf dem Kinderbuchklassiker ‚Heia Safari‘ beruhte (Paul von Lettow-Vorbeck, 1920; vgl. Bochmann & Staufer, 2013). Lettow-Vorbecks Kinderbuch wurde von der
II) Lurchi-Hefte: Koloniale Bildwelten in Kindermagazinen
Auch die Lurchi-Hefte des Schuhhauses Salamander, erstmals erschienen 1937, transportieren Bilder, die mit Kolonialität aufgeladen sind. Die Comics richteten sich an Grundschulkinder und prägten mit ihren über 160 Ausgaben Generationen. Besonders problematisch ist das Heft ‚Lurchi bei den Wilden‘, das entmenschlichende Karikaturen afrikanischer Gesellschaften verbreitet: Menschen afrikanischer Herkunft werden als Kannibalen mit Knochen im Haar und Messer zwischen den Zähnen abgebildet. Die Hauptperson Lurchi entkommt knapp dem Kochtopf, indem er sich „schwarz anmalt“ – eine Handlung, die kolonialrassistische Vorurteile verfestigt. Bochmann und Staufer (2013) kritisieren auch die später vorgenommene Überarbeitung des Heftes als unzureichend: Anstatt rassistische Darstellungen ernsthaft zu hinterfragen, wurde die Szenerie „entschärft“, indem afrikanische Gesellschaften nun menschenleer und ausschließlich als Tierwelt abgebildet werden – eine subtile Fortsetzung rassistischer Entmenschlichung.
III) Pippi Langstrumpf: Zwischen Selbstbestimmung und Kolonialität
Die Pippi Langstrumpf-Reihe (deutsche Erstauflagen 1949/1950/1951) von Astrid Lindgren wird oft als emanzipatorische Ikone gefeiert: Pippi lebt anarchisch, selbstbestimmt, finanziell unabhängig und anti-bürgerlich. Jedoch transportiert die Erzählung zugleich kolonial geprägte Hierarchien. Im dritten Band wird Pippis Vater zum ‚Südseekönig‘ erhoben – allein aufgrund seines Weißseins und trotz seiner Unwissenheit und Hilfsbedürftigkeit. Der beste Wohnraum der Insel wird automatisch ihm zugewiesen; die Schwarzen Kinder werfen sich vor Pippis Thron nieder, weil sie ihre feine weiße Haut bewundern. Ironisch eingeflochtene, rassistische Annahmen – etwa die Darstellung, dass „alle Menschen in Kenia jeden Tag von morgens bis abends lügen“ – verbreiten von Vorurteilen geprägte, koloniale Abwertungen. Bei genauem Hinsehen handelt es sich bei Pippi um eine höchst zwiespältige Figur. Ihre vermeintliche Botschaft der Selbstbestimmung können Kinder, die selbst mit Rassismus konfrontiert sind, nur sehr eingeschränkt auf sich beziehen.
IV) Problematische Darstellung von Versklavung
In Dolf Verroens Kinderbuch ‚Wie schön weiß ich bin‘ (2005) wird die Versklavung der surinamischen Gesellschaft durch die Niederlande aus der Perspektive der zwölfjährigen weißen Protagonistin Maria in Form ihrer Tagebucheinträgen erzählt. Die Beiläufigkeit, mit der gewalttätige und sexualisierte Übergriffe auf versklavte Schwarze Menschen von Verroen beschrieben werden, wirkt verstörend: Maria beschreibt, wie ihr Vater auf einem Markt, auf dem Schwarze Menschen verkauft werden, eine sexualisierte Grenzverletzung an einem jugendlichen Schwarzen Mädchen begeht. Der versklavte Koko, selbst noch ein Kind, wird von Maria körperlich und emotional misshandelt. Als er sie zu langweilen beginnt, verkauft sie ihn. Maria nennt eine junge versklavte Schwarze Frau, die gezwungen wurde, als Hausangestellte bei ihrer Familie zu arbeiten, nur noch „die Narbe“. Marias Mutter hatte die Hausangestellte Ula aus Eifersucht mit ihrem hochhackigen Schuh ins Gesicht geschlagen. Dadurch hatte Ula eine große Narbe im Gesicht. Maria wird als ein grausames Kind dargestellt, ohne eine kritische Stellungnahme zu ihrem gewaltbelasteten Umfeld, auch nicht in Verroens Nachwort. Das Buch wurde 2006 mit dem Deutschen Jugendliteraturpreis und dem Gustav-Heinemann-Friedenspreis für Kinder- und Jugendliteratur ausgezeichnet. Die Kinderbuchautorin Heike Brandt, selbst Preisträgerin des Gustav-Heinemann-Friedenspreis (1992), formuliert eine scharfe Kritik an der Auszeichnung dieses Kinderbuchs (vgl. Wolters, 2006). Ihre Kritik bezieht sich vor allem auf das Nachwort Verroens, in dem er Einblicke in die Entstehungsgeschichte des Buches zu bieten versucht. Nach Brandt setzt sich die in seiner Hauptfigur fehlenden Selbstkritik fort in der problematisch, unkritischen Position des Autors, der die Normalisierung von extremer Gewalt unter einem Mantel der Ironisierung verdeckt.
Urteilskraft von Anfang an stärken
Kinder in pluralen Demokratien brauchen mehr als oberflächlich verordnete Vielfalt. Sie brauchen Zugänge zu vielfältigen, komplexen, ambivalenten Bildern sozialer Wirklichkeit. Diese Bilder müssen die Lebensperspektiven der Kinder ernst nehmen und sie zugleich zu kritischem Nachdenken ermutigen. Bildungsmedien sollen Kinder also nicht nur als Konsumierende ansprechen, sondern als aktiv Mitgestaltende von Wissen, Geschichten und Sinn.
Es ist wichtig, Literatur und andere Bildungsmedien genau zu prüfen: Sind sie von abwertenden Sprachbildern, diskriminierenden Darstellungen oder der Vorstellung geprägt, dass manche Menschen mehr wert sind als andere? Wenn das der Fall ist, sollten diese Inhalte kritisch überarbeitet werden. Eine kritische Überarbeitung sollte von Teams aus unterschiedlichen Fachrichtungen und beruflichen Hintergründen getragen werden. Dabei spielen Verlage, Autor*innen, Illustrator*innen, Lehrkräfte, Lesepat*innen und insbesondere Bibliothekar*innen eine zentrale Rolle, da sie als Vermittler*innen von Literatur entscheidend dazu beitragen, welche Bücher Kinder erreichen. Ziel sollte sein, diskriminierende Sprache, stereotype Bilder oder entmenschlichende Darstellungen so zu verändern, dass sie Kindern vielfältige Identifikationsangebote eröffnen. Gleichzeitig sollten die Originalfassungen in Archiven oder Forschungskontexten zugänglich bleiben, um historische Entwicklungen nachvollziehbar zu machen – jedoch nicht als unkommentierte Lektüre für Kinder. Auf diese Weise wird die Balance gewahrt zwischen Bewahrung kultureller Zeugnisse und der Verantwortung, Kindern gerechte und respektvolle Bildungsmedien bereitzustellen. Nicht jede Veränderung bedeutet Verlust; vielmehr eröffnen solche Überarbeitungen einen Gewinn an Gerechtigkeit, Sichtbarkeit und Anerkennung.
Neben der Veränderung von Kinderbüchern muss vor allem die Fähigkeit, Informationen einzuordnen und sich zu positionieren, von Anfang an gefördert werden. Das bedeutet: Kindern frühzeitig Werkzeuge an die Hand zu geben, damit sie erkennen, dass Geschichten immer konstruiert sind und die Welt aus einem bestimmten Blickwinkel zeigen. Es braucht Formate, die Kinder ermutigen, mit Autor*innen ins Gespräch zu treten, um Einblicke in Inspirationsquellen, Rechercheprozesse und erzählerische Entscheidungen zu erhalten. Kinder können lernen, selbst zu Erzähler*innen zu werden: indem sie aktiv den Standpunkt wechseln, dieselbe Geschichte wechselweise aus der Sicht der Gegenspieler*innen, der an den Rand gedrängten oder verzerrt dargestellten Figuren erzählen und alternative Handlungsmöglichkeiten entwickeln. Solche erzählerischen Wege eröffnen ihnen ein Denken aus verschiedenen Sichtweisen. Sie stärken ihre Fähigkeit, tonangebende Deutungen zu hinterfragen und eigene Selbst- und Weltentwürfe zu formulieren.
