Koffer

10.12.2020 | Von:
Ahmet Toprak

Erziehung und Sozialisation konservativ-traditioneller muslimischer Jungen in Deutschland

Muslimische Jungen aus benachteiligten konservativen Milieus gelten als Bildungs- und Integrationsverlierer – insbesondere wenn sie durch aggressives Verhalten auffallen. Welche Faktoren tragen zu dieser Entwicklung bei? Eine Annäherung.

Schüler einer Hauptschule in Straubing (Niederbayern) stehen auf dem Pausenhof. Die soziale Herkunft bestimmt in Deutschland in starkem Maße über den Bildungserfolg. Das trifft insbesondere die Nachfolgegenerationen der Arbeitsmigrantinnen und -migranten.Schüler einer Hauptschule in Straubing (Niederbayern). Die soziale Herkunft bestimmt in Deutschland in starkem Maße über den Bildungserfolg. Das trifft insbesondere die Nachfolgegenerationen der Arbeitsmigrantinnen und -migranten. (© picture-alliance/dpa, Armin Weigel)

Große Ballungszentren in den alten Bundesländern weisen nach Angaben der Bundesregierung einen mehr als doppelt so hohen Anteil an Migrantinnen und Migranten auf als ländliche Räume.[1] Die Gebiete mit einem besonders hohen Migrantenanteil haben in der Regel einen niedrigen Sozialstatus und sind für viele 'einheimische' Deutsche als Wohnorte häufig unattraktiv.[2] Die zunehmende städtische Segregation hat dazu geführt, dass sich in bestimmten Stadtteilen junge Männer mit Zuwanderungsgeschichte konzentrieren, die häufig durch aggressives Verhalten auffallen. Die Bildungsforscherinnen und -forscher der internationalen Video-Icon PISA-Studie kamen im Jahr 2015 zu dem Ergebnis, dass die heutigen Bildungs- und Integrationsverlierer vor allem männlich und muslimisch sind und in Großstädten in den alten Bundesländern leben.[3] Welche Faktoren tragen dazu bei, dass gerade diese Gruppe zu den Bildungs- und Integrationsverlierern zählt?

Sozialisation in der Einwanderungsgesellschaft

Aus sozialwissenschaftlichen Untersuchungen ist hinlänglich bekannt, dass unabhängig von kultureller und sozialer Herkunft die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen durch vier zentrale Sozialisationsinstanzen geprägt wird: Familie, Schule, Peergroup und Massenmedien. Diese vier Bezugspunkte stellen Jugendliche mit Migrationshintergrund – insbesondere türkischer und arabischer Herkunft – vor widersprüchliche Erwartungen und Handlungsoptionen. Dies soll im Folgenden mit Blick auf die drei erstgenannten Sozialisationsinstanzen skizziert werden.

Wie unter anderem in PISA-Studien nachgewiesen werden konnte, ist das deutsche Schulsystem kaum in der Lage, soziale Unterschiede auszugleichen. Arbeiterkinder haben es deutlich schwerer als Kinder aus Akademikerfamilien, das Bildungssystem erfolgreich zu durchlaufen und den sozialen Aufstieg zu schaffen. So bestimmt die soziale Herkunft in Deutschland in stärkerem Maß über den Bildungserfolg als in vielen anderen Ländern. Das trifft insbesondere die Nachfolgegenerationen der in den 1950er und 1960er Jahren nach Deutschland gekommenen Arbeitsmigrantinnen und -migranten. Sie sind im Bildungssystem nachweislich benachteiligt. Sie machen seltener als ihre Altersgenossen hochwertige Schulabschlüsse und verlassen das Schulsystem deutlich häufiger ohne Abschluss. Das liegt neben der Struktur des Schulsystems und wenig lernförderlichen Unterrichtsformen auch daran, dass in der Schule Werte wie Selbstständigkeit, Selbstdisziplin und Selbstreflexion (notwendigerweise) eine besondere Rolle spielen. In vielen muslimischen Elternhäusern stehen diese Werte in der Erziehung jedoch nicht an erster Stelle. Vielmehr wachsen die Kinder und Jugendlichen in diesen Elternhäusern häufig in autoritären Familienstrukturen auf, in denen Gehorsam, Unterordnung und mitunter auch Gewalt den Alltag begleiten.[4] Ihnen fehlt oft die Intimsphäre, die ein selbstbestimmtes Leben fördert, etwa ein Rückzugsraum wie ein eigenes Zimmer. Zusätzlich führen inkonsistente Erziehungsstile durch Eltern oder Lehrerinnen und Lehrer zu Irritationen und Orientierungslosigkeit. Letztere wird dadurch verschärft, dass Schule und Elternhaus widersprüchliche Erwartungen an die Jugendlichen stellen und widersprüchliche Werte vermitteln.

Eingewanderte, insbesondere der ersten Generation, erwarten von ihren Kindern häufig sowohl Loyalität gegenüber den traditionellen Werten der Herkunftskultur als auch Erfolg in der Schule und später im Arbeitsleben in Deutschland. Dabei können die Eltern den Kindern auf ihrem Bildungsweg aber häufig kaum Hilfestellungen geben – entweder aufgrund ihrer eigenen geringen schulischen Bildung, sprachlichen Schwierigkeiten oder schlicht, weil sie es teilweise aus ihren Herkunftsländern so kennen, dass die Erziehungs- und Bildungsverantwortung vollständig an die Schule abgegeben wird.

In konservativ-traditionellen muslimischen Familien spielen Erziehungsziele wie Respekt vor Autoritäten und Ehrenhaftigkeit spätestens während der Adoleszenz (also der Übergangsphase zwischen Kindheit und Erwachsenenalter) eine besondere Rolle, insbesondere zwischen den Kindern und dem Vater. Offene Wutausbrüche werden meist weder gegenüber Vätern noch gegenüber anderen Autoritätspersonen, wie z. B. Lehrerinnen und Lehrern, toleriert. In konservativen muslimischen Familien werden die Jugendlichen oft nicht dazu ermutigt selbstbewusst und selbstständig zu sein, vielmehr wird Loyalität und Gehorsam gegenüber den Erziehungsberechtigten gefordert. Dies beinhaltet, dass Kinder und Jugendliche das tun müssen, was Eltern und andere Autoritätspersonen von ihnen verlangen – und zwar ohne Widerrede. Gehorsam wird dabei auch über die Körpersprache signalisiert, indem etwa direkter Blickkontakt vermieden wird. Ein direkter Blickkontakt bedeutet "auf gleicher Augenhöhe" zu sein und wird von den Eltern als Aufsässigkeit und Herausforderung interpretiert.[5] Diese Erziehung wird auch auf das Verhalten in der Peergroup übertragen: Werden die Jugendlichen von Gleichaltrigen direkt angeschaut, interpretieren sie das häufig als Herausforderung. Sie müssen auf diese Blicke reagieren, weil es ihnen sonst als Schwäche ausgelegt wird.

Wo aber der Blickkontakt nicht als wünschenswert gilt bzw. gefördert wird, führt dies bei Lehrkräften im Umgang mit muslimischen Schülerinnen und Schülern häufig zu Missverständnissen, da ein nach unten gesenkter Blick als Desinteresse aufgefasst wird und nicht als Zeichen des Respekts und der Akzeptanz der Autorität der Lehrkraft.

Insbesondere für junge Männer ergeben sich aus den unterschiedlichen Erwartungen und Werten von Schule und Elternhaus Konflikte, sich gleichermaßen an schulische und familiäre Lebenswelt anzupassen bzw. diese miteinander in Einklang zu bringen. Dieses Problem verschärft sich für in benachteiligten Milieus aufwachsende, konservativ erzogene muslimische Jugendliche bzw. solche, die einen starken Rückbezug zu ihrem Herkunftsland bzw. dem ihrer Eltern vorgelebt bekommen, zusätzlich, denn sie entsprechen weder in Bezug auf ihre soziale noch kulturelle Herkunft dem deutschen Mittelschichtskind, an dem sich das Bildungssystem orientiert. Für sie bestehen keine "vorgeprägten Laufbahnen", an denen sie sich in Schule und Arbeitsmarkt orientieren könnten. Sie fühlen sich häufig weder als Deutsche noch als Türken, Araber oder Kurden. Die widersprüchlichen Erwartungen und Anforderungen, die an sie in Familie und im Erziehungs- und Bildungssystem gestellt werden, können dazu beitragen, dass sie sich in gewisser Hinsicht sowohl von der Mehrheitsgesellschaft als auch von der eigenen Familie und Herkunftsgruppe distanzieren. Sie suchen nach Orientierungspunkten, die Sicherheit bieten und Identität ermöglichen. Diese finden sie oft in der Peergroup, also unter Gleichaltrigen mit ähnlicher sozialer und kultureller Herkunft. Vor dem Hintergrund der Herausbildung der Hauptschule als "Restschule" – eine Entwicklung, die nicht zuletzt die PISA-Ergebnisse unbeabsichtigt zugespitzt haben[6] – und der messbaren Benachteiligung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund – insbesondere männlichen – durch eine häufigere Überstellung auf eine Förder- oder Hauptschule, konzentrieren sich genau dort junge Männer mit Zuwanderungsgeschichte, die meist keine Vorbilder mehr kennen, die ihnen zeigen könnten, dass man Achtung und Respekt auch ohne Gewaltanwendung erfahren kann. Im Gegenteil: Sie finden eine Art Ersatzfamilie bzw. eine zweite Familie, bestehend aus wenigen – in der Regel nur einer Handvoll – Freunden, die füreinander beinahe alles tun und dabei auch vor der Anwendung von Gewalt zur Verteidigung der Peers nicht zurückschrecken – teilweise auch, weil Gewalt in ihrer Erziehung im Elternhaus als Mittel zur Konfliktlösung normalisiert wurde.

Männlichkeit: Ehre, Virilität und Stärke

Misserfolgserfahrungen in der Schule und fehlende Aussichten auf beruflichen Erfolg tragen dazu bei, dass sich viele männliche Jugendliche aus benachteiligten Milieus, unabhängig von ihrer ethnischen und kulturellen Herkunft, nicht (mehr) über eine erfolgreiche Schul- und Berufsausbildung definieren. Stattdessen legen sie Wert darauf, einem Männerbild zu entsprechen, das Stärke betont und mit Schwäche und Unsicherheit nicht vereinbar ist.[7] Die Männlichkeitsvorstellungen muslimischer Jugendlicher aus benachteiligten Milieus sind darüber hinaus stark von konservativen und traditionellen Vorstellungen geprägt. Als zentrale Merkmale einer ausgeprägten Männlichkeit gelten dabei absolute Solidarität und Loyalität innerhalb des Freundeskreises und die bedingungslose Verteidigung weiblicher Familienmitglieder, die aus dem Konzept der Ehre abgeleitet wird. Zudem prägen die Aspekte "Stärke" sowie "Dominanz und selbstbewusstes Auftreten" die Männlichkeitskonzepte dieser Jugendlichen. Diesen Männlichkeitsvorstellungen zufolge zeichnet sich ein (ehrenhafter) Mann dadurch aus, dass er zu seinem Wort steht. Er muss dies klar und offen tun und darf niemals mit "vielleicht" oder "kann sein" ausweichen, weil ein solches ausweichendes Antwortverhalten gemäß der von diesen Jugendlichen vertretenen Geschlechtervorstellungen Frauen zugeschrieben und mit Schwäche assoziiert wird. Darüber hinaus muss ein ehrenhafter Mann in der Lage und willens sein, zu kämpfen, wenn er dazu herausgefordert wird.[8] Die Eigenschaften eines ehrenhaften Mannes sind diesen Männlichkeitsvorstellungen zufolge Virilität, Stärke und Härte. Demnach muss ein Mann in der Lage sein, auf jede Herausforderung und Beleidigung, die seine Ehre betrifft, zu reagieren und darf sich nicht versöhnlich zeigen. Dies dürfte damit zusammenhängen, dass muslimische Jungen in der Regel unter Rückbezug auf althergebrachte Traditionen zu körperlicher und geistiger Stärke, Dominanz und selbstbewusstem Auftreten – im Hinblick auf die Übernahme von männlichen Rollenmustern – erzogen werden. Wenn ein Jugendlicher diese Eigenschaften nicht zeigt, riskiert er, in der Peergroup als Frau und Schwächling bezeichnet zu werden. Auch Homosexualität ist mit der traditionellen Männerrolle nicht vereinbar, insbesondere dann nicht, wenn dabei die Rolle des Passiven eingenommen wird. Diese wird mit der Frauenrolle und damit mit Schwäche assoziiert.

Bereits im Kindesalter ermutigen und fördern viele traditionelle Eltern Jungen zum Ringen und Raufen, während dies bei Mädchen kategorisch abgelehnt wird. Wenn sich die Jungen beim Spielen verletzen und weinend zur Mutter gehen, wird dem nicht empathisch begegnet; und unter Umständen wird dieses Verhalten gar bestraft, da das Weinen der weiblichen Rolle zugeschrieben und als Ausdruck von Schwäche gesehen wird. Darüber hinaus bringen viele konservativ erzogene muslimische Jugendliche in Interviews die Überzeugung zum Ausdruck, dass Schläge zum Erziehungsauftrag der Eltern gehören, damit aus dem Jungen "ein richtiger Mann" wird.[9] Viele muslimische Jungen lernen somit bereits in Kindheit und Jugend, das Gewalt ein Mittel ist, um Ziele durchzusetzen sowie Macht und Kontrolle auszuüben. Gewalttätige Jugendliche rechtfertigen delinquentes Verhalten häufig mit ihrer Pflicht zur Verteidigung von Ehre und Männlichkeit.[10]

Im Gegensatz zu Mädchen treten muslimische Jungen häufig sehr dominant und selbstbewusst auf. Sie werden zu diesem Verhalten erzogen und ermuntert. Ein Junge müsse in der Lage sein zu entscheiden, was für die später zu gründende Familie das "Richtige" und "Vorteilhafte" ist. Dies könne er unter anderem unter Beweis stellen, indem er seine Position selbstbewusst verteidigt und auf Meinungen, die von außen an ihn herangetragen werden, keine Rücksicht nimmt. Einlenken und Kompromissbereitschaft könnten ihm als Schwäche ausgelegt werden; ein solches Verhalten sei eher von Frauen zu erwarten.

Dominanz und selbstbewusstes Auftreten werden jedoch nur in bestimmten Grenzen gefördert, wie die obigen Ausführungen zum Respekt gegenüber Erziehungsberechtigten bereits andeuten. Wenn junge Männer nach Erreichen der Volljährigkeit den Wunsch äußern, das Elternhaus zu verlassen, ohne dass sie geheiratet haben, wird dies von konservativ-muslimischen Eltern in der Regel missbilligt.

In diesem Sinne stehen die Werte und Männlichkeitsvorstellungen, die muslimischen Jungen in traditionell-konservativen Elternhäusern vermittelt werden, im Widerspruch zu Verhaltenserwartungen in der Mehrheitsgesellschaft und damit einer Integration z.B. in das Bildungssystem und den Arbeitsmarkt im Weg. Gleichzeitig muss betont werden, dass traditionelle Männlichkeiten empirisch in bestimmten begrenzten Milieus existieren[11] und dass Potenziale fürsorglicher Väterlichkeit bei Männern mit Migrationshintergrund in den letzten Jahren zugenommen haben.

Konsequenzen für die pädagogische Arbeit

Im Jugend- und jungen Erwachsenenalter müssen Individuen verschiedene Herausforderungen bewältigen: Schulabschluss, Berufs- und Partnerwahl und den Abnabelungsprozess vom Elternhaus. Viele Jugendliche fühlen sich damit überfordert und suchen nach Sicherheit und Orientierung. In der Sozialisation muslimischer Jugendlicher haben gruppen- und sozialorientierte Werte wie Gruppenharmonie und die Anpassung an Gruppenziele einen besonderen Stellenwert, während individuelle Lebensvorstellungen eine untergeordnete Rolle spielen. Die Erziehung ist in der Regel auf kollektive Orientierungen ausgerichtet: Übernahme von Geschlechter- und Familienrollen sowie sozialen Normen oder die Vermittlung von Autoritätsbeziehungen. Aufgrund dieser Prägung suchen muslimische Kinder und Jugendliche häufig Kollektive und weisen eine ausgeprägte Neigung zur Gruppenbildung auf. Wenn sie zudem sowohl im familiären Kontext als auch in der Peergroup die Erfahrung machen, dass Konflikte mit Gewalt gelöst werden, kann dies alternativen Konfliktlösungsstrategien, die auf Konsens oder Meinungsaustausch basieren, fundamental im Wege stehen, weil diese als Ausdruck von Schwäche wahrgenommen werden.

Dann hilft es häufig auch nicht, in der pädagogischen Arbeit mit Appellen und Argumenten gegen Disziplinarprobleme oder Gewalt zu intervenieren. Solche Belehrungen prallen an der Oberfläche ab und werden die tief verankerten Verhaltensnormen nicht tangieren. Der allgemein bekannte (pädagogische) Leitsatz in der Arbeit mit Menschen, nämlich sie dort abzuholen, wo sie stehen, wurde und wird in der pädagogischen Arbeit mit Jugendlichen mit unterschiedlichen kulturellen Hintergründen extrem vernachlässigt. Gerade benachteiligte männliche Jugendliche aus (konservativ-)muslimischen Familien erwarten aufgrund ihrer Erziehung und Sozialisation Konfrontation und Entschiedenheit. Der pädagogische Mainstream setzt aber die erzieherische "Vorleistung" einer deutschen Mittelschichtfamilie voraus, in der statt auf Autorität, Kollektivität und Unterordnung heute weitgehend auf Verständigung, Individualität und Selbstbestimmtheit gesetzt wird. Diese Werte sind wichtig, um sich in einer offenen Gesellschaft platzieren und zurechtfinden zu können. Sie stellen sich aber nicht von selbst ein, sondern müssen gelehrt, vorgelebt und selbst erfahren werden. Die Erziehung und das Verhalten der Eltern sind also zentrale Faktoren, die für Erfolg oder Misserfolg von Integration ausschlaggebend sind.

Wer verhaltensauffällige Jugendliche migrationssensibel, also unter Berücksichtigung ihrer spezifischen Lebensumstände und besonderen Ressourcen, fördern will, damit sie ihr Leben und ihre Zukunft im Sinne einer liberalen Gesellschaft gestalten können, kommt nicht umhin, sich mit den widersprüchlichen Erwartungen von Bildungssystem und familiärer Lebenswelt auseinanderzusetzen und eine Brücke zu schlagen zwischen den migrationsspezifischen Rahmenbedingungen und den Zielen der Institutionen.

Literatur

Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (2016): 11. Bericht der Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration über die Lage der Ausländerinnen und Ausländer in Deutschland. Berlin.

Kagitcibasi, Cigdem (2012): Benlik, aile ve insan gelisimi. Kültürel psikoloji. (Identität, Familie und menschliche Entwicklung. Kulturelle Psychologie). Istanbul.

Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen (2017): Jugendliche in Niedersachsen. Ergebnisse des Niedersachsensurveys 2013 und 2015. Forschungsbericht 131.

Schiffauer, Werner u.a. (2015): Schule, Moschee, Elternhaus: Eine ethnologische Intervention. Frankfurt.

Toprak, Ahmet (2012): Unsere Ehre ist uns heilig. Muslimische Familien in Deutschland. Freiburg, Basel, Wien.

Toprak, Ahmet (2016): Jungen und Gewalt. Die Anwendung der Konfrontativen Pädagogik mit türkeistämmigen Jungen. 3. Auflage. Wiesbaden.

Fußnoten

1.
Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (2016).
2.
Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (2016).
3.
In den 1960er Jahren waren Bildungsverlierer hingegen typischerweise katholisch, weiblich und aus ländlichen Gegenden stammend.
4.
Kagitcibasi (2012).
5.
Vgl. Kagitcibasi (2012) sowie Toprak (2012).
6.
Die PISA-Ergebnisse haben gezeigt, dass das dreigliedrige Schulsystem in Deutschland aufgrund der starken Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler ziemlich undurchlässig ist. Nur vergleichsweise Wenigen aus der Hauptschule gelingt es, später einen Realschulabschluss oder gar das Abitur zu machen. Letztere Abschlüsse werden aber auf dem Arbeitsmarkt heute viel stärker nachgefragt als ein Hauptschulabschluss, wodurch Eltern, denen dies bewusst ist und die über die entsprechenden Ressourcen verfügen, versuchen, ihren Kindern nach der Grundschule den Übergang auf die Realschule oder das Gymnasium zu ermöglichen, um die Hauptschule als Restschule der "Bildungsverlierer" zu vermeiden.
7.
Siehe z.B. https://jus.dissens.de/jungenarbeit/jungen-und-bildung (Zugriff: 26.11.2020). Auch die 2020 erschienene Broschüre "Gleichstellungspolitik für Jungen und Männer in Deutschland. Ein Dossier zur partnerschaftlichen Gleichstellungspolitik" des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) verweist darauf, dass in bildungsfernen und benachteiligten Schichten traditionelle Männlichkeitsvorstellungen überrepräsentiert sind (https://www.bmfsfj.de/blob/jump/160754/gleichstellungspolitik-fuer-jungen-und-maenner-in-deutschland-langfassung-data.pdf).
8.
Schiffauer (2015) und Toprak (2012).
9.
Kagitcibasi (2012).
10.
Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen (2017).
11.
Kriminologischen Forschungsinstitut Niedersachsen (2017).
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Dieser Text ist unter der Creative Commons Lizenz "CC BY-NC-ND 3.0 DE - Namensnennung - Nicht-kommerziell - Keine Bearbeitung 3.0 Deutschland" veröffentlicht. Autor/-in: Ahmet Toprak für bpb.de

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