Vorwort
Trotz einiger Jahre Berufserfahrung als Erwachsenenbildnerin und Kursleiterin hat es mich doch einigen Mut gekostet, meine ersten Kurse im Themenbereich politischer Bildung anzubieten. Fortlaufend hatte ich das Bedürfnis, noch mehr Literatur zum Thema zu lesen, noch tiefer einzusteigen in Geschichte, Vokabular, Strukturen und Gesetze. Und nie fühlte es sich so an, als reiche mein Wissen aus, um mir einen Kurs zum Thema politische Bildung zuzutrauen.
Und auch wenn die Teilnehmenden die Veranstaltungen und meine Kursleitung am Ende positiv bewertet haben, behaupte ich selbstkritisch: Meine ersten Workshops im Themenbereich waren keine Sternstunden der Erwachsenenbildung. Ich habe mich unsicher gefühlt, habe mich wenig souverän im Umgang mit kontroversen Diskussionen erlebt und hatte stets die latente Sorge, Fragen nicht beantworten zu können, ‚die man doch als Kursleitung eigentlich wissen sollte‘. Wiederholt habe ich Antworten gegeben wie: „Das weiß ich jetzt auch nicht. Das werde ich nachlesen und Ihnen dann nachreichen.“
Hätte ich also doch mehr lesen sollen, mehr Wissen über Politik und Geschichte anhäufen sollen? War ich schlecht vorbereitet? War ich die Falsche für die Kurse?
Nun, ich möchte niemanden vom Lesen abhalten. Und doch wurde mir nach einigen Kursen bewusst: Politik ist und bleibt ein komplexes Thema. Und es wird nur wenige Kursleitungen geben, die schon in ihrer ersten Veranstaltung überzeugende Antworten auf alle inhaltlichen Fragen parat haben und dabei gleichzeitig die Lernprozesse der Teilnehmenden im Blick behalten und begleiten. Auch als Kursleitung darf man sich – muss man sich! – als Lernende verstehen und den eigenen Lernprozess fortlaufend reflektieren. Kompetenzen in der didaktischen Gestaltung entwickeln sich mit der Zeit, ebenso wie das Wissen über Politik. Nach und nach bildet sich ein immer besseres Gespür aus für die neuralgischen Punkte in den Diskussionen, an denen es sich lohnt, noch einmal nachzufragen und tiefer einzusteigen, weil sie sich als wesentlich erweisen für das Politik- und Demokratieverständnis der Teilnehmenden. Diese Erfahrungswerte erlangt man nicht durch noch mehr Lesen, sondern indem man mutig ist und sich aktiv in diese Lernsituationen begibt.
Ich hoffe, ich kann Ihnen mit meinen Erfahrungen Mut machen, sich auf den Weg zu machen, selbst Angebote zur politischen Bildung anzubieten. Vielleicht sind der folgende Text und die Materialien zu Kursabläufen eine gute Anregung dafür.
Einleitung: Zur Zielgruppe und zum Umgang mit Kursvorschlägen
Die Relevanz didaktischen Wissens für eine erfolgreiche Erwachsenenbildung wird vielfach unterschätzt.
Kurse und andere Veranstaltungen, in denen Inhalte überwiegend frontal präsentiert werden, werden selten als inspirierend oder nachhaltig erlebt, sondern rückblickend als ‚langweilig‘ und ‚nicht sinnvoll‘ bewertet. Dies zeigt: Es lohnt, sich über didaktische Fragen Gedanken zu machen.
Den Kursvorschlägen vorgeschaltet ist deshalb eine kurze didaktische Fundierung. Die folgenden Abschnitte geben einen Überblick über verschiedene Aspekte, die für erfolgreiche Lehr-/Lernsituationen eine Rolle spielen.
Wesentlich ist dabei zunächst das Zusammenspiel von Kursleitung und Teilnehmenden: Lernen in Bildungskursen ist immer auch ein Stück weit Beziehungsarbeit. Es lohnt sich, diesen Gesichtspunkt besonders in der Arbeit mit Erwachsenen zu beachten, die aufgrund von Exklusionserfahrungen potenziell eher belastende Lernerfahrungen gesammelt haben.
Eng damit verbunden ist die Auseinandersetzung mit dem Zielgruppenbegriff, der einerseits für die Angebotsentwicklung wichtig ist, gleichzeitig aber auch mit Zuschreibungen verbunden ist.
In einem weiteren Abschnitt werden die konkreteren Handlungsebenen in Veranstaltungen skizziert: die Balance zwischen Teilnehmenden und dem Thema, etwas grundsätzlicher das Arbeiten mit der Gruppe in unterschiedlichen Sozialformen sowie die Aufgabe und Rolle der Kursleitung.
Konkretisiert werden auch die didaktisch-methodische Seite der Lehre und der Umgang mit Themen, die über die eigentlichen Inhalte hinausgehen.
Die Kursvorschläge können wie Fahrpläne behandelt werden, für die man jedoch alternative Routen suchen muss, wenn es der Bedarf auf Seiten der Teilnehmenden erfordert. Die didaktische Fundierung liefert Hinweise für eine entsprechende Sensibilisierung für diese Bedarfe und skizziert gleichzeitig mögliche Alternativen, sich dem Ziel zu nähern.
Bildungsarbeit als Beziehungsarbeit
Bildung setzt die Bereitschaft voraus, sich auf ungewohnte Situationen und in der Regel auch auf unbekannte Menschen – Teilnehmende wie Kursleitende – einzulassen (vgl. Koller 2023). Zusätzlich ist Anstrengung erforderlich, wenn die angebotenen Lerninhalte auf der individuellen Wissensgrundlage auf ihre Passung hin geprüft werden:
Kommt mir etwas davon bekannt vor?
Kann ich das Neue, Unbekannte mit dem, was ich schon kenne, ausreichend dekodieren?
Ergänzt das Neue meine Wissensbestände – oder verändert es diese sogar?
Und bin ich überhaupt bereit, mich auf die noch nicht vorhersehbaren Konsequenzen einer solchen Veränderung einzulassen?
Eine Bildungssituation ist damit u.a. von Unsicherheit und Fragilität gekennzeichnet. Entsprechend hilfreich ist eine Kursleitung, die in der Lage ist, schon zu Beginn der Veranstaltung verbal und nonverbal ein verlässliches Beziehungsangebot im Sinne einer selbstbestimmten Lernpartnerschaft zu formulieren. Dies ist insbesondere bei der Planung der Anfangs- bzw. Einstiegssituationen zu beachten, die eher den niedrigschwelligen Charakter einer Unterhaltung haben sollten.
Zielgruppen
Das hier entwickelte Material eignet sich für unterschiedliche Zielgruppen mit Exklusionserfahrungen, zum Beispiel Menschen mit geringen Deutschkenntnissen, Menschen mit generell wenig Bildungserfahrung, Menschen mit Lernschwierigkeiten und / oder Behinderungen sowie Menschen, die dem Bildungssystem über einen langen Zeitraum ferngeblieben sind.
In den beschriebenen, von gesellschaftlichen Ausgrenzungsprozessen bedrohten Gruppen sind bestimmte Bildungserfahrungen eher wahrscheinlich als in anderen Gruppen:
Erfahrungen des schulischen Nicht-Genügens oder des Scheiterns,
als Folge dieser belastenden Bildungserfahrungen: (jahrzehnte)lange Phasen des aktiven Vermeidens von Bildungssituationen (Bildungsabstinenz)
schulische Erfahrungen des Nicht-Genügens in Bezug auf elementare Grundkenntnisse und Kulturtechniken (Lesen, Schreiben, Rechnen) und damit verbunden ein Verständnis von Lernen im Sinne einer dichotomen Trennung in „richtig“ und „falsch“
sowie im Anschluss daran wenig bis keine Routine in Bildungssituationen, in denen persönliche Erfahrungen, Lebensweltbezüge sowie die Entwicklung individueller Handlungsoptionen im Zentrum stehen.
Dabei sind pädagogische Angebote in diversitätssensibler Hinsicht ein zweischneidiges Schwert, wie Meyer und Lindmeier (2020) am Beispiel politischer Bildung herausarbeiten: Es ist das Anliegen zielgruppenspezifischer Angebote, gleichberechtigte Teilhabe und Inklusion zu ermöglichen. Gleichzeitig ist darin aber eine adressierende Komponente enthalten, die differenzherstellend wirkt (vgl. Meyer & Lindmeier 2020, S. 57), auch wenn dies nicht beabsichtigt ist.
Diese Prozesse „lassen sich zwar reflektieren, aber in der Praxis nicht vollständig vermeiden. Deshalb sollen sie nicht den Mut zum Ausprobieren nehmen, sondern eher Anlässe zur Reflexion und damit auch zur Gelassenheit schaffen.“ (Meyer & Lindmeier 2020, S. 60) (für eine ausführliche Auseinandersetzung mit der Zuschreibung von Anderssein und dem pädagogischen Umgang damit vgl. Lindmeier 2019).
Zum Umgang mit den Kursvorschlägen
1. Teilnehmerorientierung und Themenfokussierung
Auf den ersten Blick irritiert diese Überschrift, die wie ein Widerspruch in sich wirkt: Wie kann es gelingen, beim angekündigten Thema zu bleiben und sich dennoch an den Interessen der Teilnehmenden zu orientieren – vor allem dann, wenn diese vom Thema wegführen?
Im Kontext politischer Bildung passiert es schnell, dass Diskussionen im Plenum angesichts vieler verwandter Themen und kontroverser Meinungen auszuufern drohen. Und es kommt mitunter einer Gratwanderung gleich, die Teilnehmenden mit ihren Beiträgen ernst zu nehmen und dennoch auf den Fokus des Themas zu bestehen.
Dies gelingt leichter mit einer Kursleitung, die in Bezug auf das Thema sicher ist und Abweichungen früh wahrnimmt. Daher ist es ratsam, das Thema und das Ziel der Veranstaltung gut sichtbar für alle in Schrift und Bild dauerhaft präsent zu haben, um in angeregten Diskussionen darauf zu verweisen. Ein zusätzlicher Themenparkplatz (s.u.) ermöglicht einen wertschätzenden Umgang mit Themen, die den Teilnehmenden wichtig sind.
Das Ziel der Veranstaltung muss dabei so formuliert sein, dass es für die Kursleitung beeinflussbar bleibt: „Wissensgewinn auf Seiten der Teilnehmer/innen sichern“ entspräche diesem Anspruch beispielsweise nicht.
Dagegen wäre folgende Formulierung eher geeignet, um als Lehrperson Einfluss auf eine erfolgreiche Zielerreichung zu nehmen: „Was ist mir am Thema xy wichtig? Wo begegnet es mir im Alltag?“. Dieses Ziel kann man mit unterschiedlichen Methoden, die die Aktivität und Teilhabe der Teilnehmerinnen und Teilnehmer erfordern, verfolgen und den Erfolg abschließend überprüfen: Nicht im Sinne der oben beschriebenen Unterscheidung in „richtig“ und „falsch“, bzw. „bestanden“ – „nicht bestanden“, sondern im Sinne einer Beschreibung, welche Aspekte von Bedeutung sind.
2. Die Arbeit mit der Gruppe
Potentielle Bildungserfahrungen von Erwachsenen mit Ausgrenzungserfahrungen wurden oben bereits beschrieben. Skepsis, Befürchtungen und mitunter sogar Ängste in Bezug auf das Kursgeschehen sind daher durchaus erwartbar. Insofern ist es wichtig, schon zu Beginn zu verdeutlichen, dass es sich hier um Erwachsenenbildung handelt und damit um ein freiwilliges Lernen. Die Teilnehmenden entscheiden selbst über ihre Teilnahme sowie darüber, wie sie sich beteiligen. Sie sind eingeladen, den Verlauf und die Inhalte mitzubestimmen.
Unterstützend wirkt dabei ein für alle verständlicher und permanent einsehbarer Ablaufplan, der ‚verrät‘, was die Teilnehmenden erwartet und sie gleichzeitig zur Mitgestaltung einlädt: von der Platzierung und Gestaltung der Pausenzeiten bis hin zur inhaltlichen Schwerpunktsetzung. Es ist daher auch ratsam, den Ablaufplan nicht zeitlich zu hinterlegen, sondern ihn eher als ein Nacheinander von Themen mit unterschiedlicher zeitlicher Gewichtung zu verstehen.
Methodisch hat es sich bewährt, den Anteil an Frontalunterricht (für viele aus der Schule noch sehr vertraut) möglichst gering zu halten und stattdessen die notwendigen Inputs, die für eine thematische Auseinandersetzung unverzichtbar sind, stärker in Form diskursiver Kurzvorträge zu gestalten. Die Teilnehmenden werden eingeladen, sich zu beteiligen: persönliche Beispiele aus dem Leben der Moderation dienen dabei ebenso dem Abbau von Hürden wie das interessierte Einholen von Erfahrungen der Teilnehmenden. Weitere Möglichkeiten, Erzählungen zu generieren, bieten etwa der Einsatz von Bildkarten, Fallbeispielen, Thesen oder Zitaten.
Dem Prinzip der Freiwilligkeit folgend ist es angemessen, schüchterne oder sich zurückhaltende Personen dabei nicht direkt zur Beteiligung aufzufordern, sondern ihnen Teilhabe in einer Art und Weise zu ermöglichen, die ihren Bedürfnissen entspricht, etwa durch Tandemgespräche oder Arbeitszettel, die allein ausgefüllt werden. Auch das Einholen bzw. Skalieren von Zustimmung oder Ablehnung zu einer Aussage mit Hilfe von Bodenankern ist eine sehr gut geeignete Methode, alle einzubeziehen, ohne Menschen zu einer lautsprachlichen Äußerung zu zwingen.
Die Chancen dieses diskursiven Erarbeitens von Themen liegen in der selbsttätigen und individuellen Verknüpfung mit eigenen Erfahrungen. Die Kursleitung erhält so Einblicke in die persönlichen Relevanzen der Teilnehmenden, an die sie im weiteren Kursverlauf anschließen kann (für weiterführende Analysen zur Arbeit mit der Gruppe vgl. auch Meyer 2019).
3. Sinnvolle Wechsel zwischen Plenum, Kleingruppen und Tandems
Hilfreich sind wiederkehrende, inhaltlich sinnvolle Wechsel der Sozialform. Dies entspricht auch dem Bedürfnis der Teilnehmenden nach Abwechslung und innerer wie äußerer Bewegung und unterstützt die individuelle Auseinandersetzung mit dem Thema.
Zur Vorbereitung einer Plenumsdiskussion empfiehlt sich beispielsweise ein einführender diskursiver Kurzvortrag mit anschließender Möglichkeit, Fragen zu stellen. Daran kann sich eine vertiefende Diskussion anschließen, die zunächst in Murmelgruppen von 2-3 Personen stattfindet. In dieser kleinen Gruppe haben die Teilnehmenden die Möglichkeit, relativ unbefangen ihre Ideen zum Thema zu formulieren und mit denen der anderen abzugleichen. Gestärkt durch diese Absicherung ist es dann eher möglich, sich im Plenum an Diskussionen zu beteiligen, die möglicherweise im Verlauf des Tages kontroverser werden. Dies kann ein wichtiger Hinweis für wachsendes Vertrauen der Teilnehmenden in die Gruppe sein und für zunehmende Selbstsicherheit in Bezug auf den Umgang mit dem Thema.
Anspruchsvollere Arbeitsaufträge können an etwas größere Arbeitsgruppen von 4-5 Personen vergeben werden. Dies setzt allerdings einen eindeutigen Arbeitsauftrag voraus, der von der Gruppe und in der vorgegebenen Zeit auch zu bewältigen ist. Gegebenenfalls braucht es dafür eine zusätzliche Moderation der Kleingruppe. Das ist abhängig von den Fähigkeiten und dem Bedarf der jeweiligen Gruppen.
4. Rolle der Kursleitung
Die Kursleitung hat in der Regel in der Erwachsenenbildung eine Doppelrolle inne: Sie ist gleichzeitig Expertin für das Thema und Moderatorin des Lernprozesses.
Als Expertin für das jeweilige Thema muss die Kursleitung in der Lage sein, dieses in der entsprechend notwendigen Detailliertheit gemeinsam mit der Gruppe zu erarbeiten und zu bearbeiten.
In der Rolle als Moderatorin unterstützt sie eine gleichberechtigte Teilhabe aller Teilnehmenden. Dazu gehören eine erwachsenengemäße Ansprache und die Ermutigung der Teilnehmenden, Verantwortung für ihren Lernprozess zu übernehmen:
„Als Kursleitung habe ich die Themen vorbereitet. Mich interessiert, was Sie dazu zu sagen haben, was Sie damit verbinden. Ich freue mich, wenn wir darüber in den Austausch kommen. Darum werde ich Sie immer wieder einladen, sich zu beteiligen, Fragen zu stellen, Stellung zu beziehen oder aus Ihrem Leben zu berichten.“
Natürlich sollte das sich anschließende Angebot dann auch so konzipiert sein, dass es dieser Einladung entspricht und die Teilhabe der Teilnehmenden ermöglicht. Gegebenenfalls müssen Aussagen der Teilnehmenden im Sinne einer Präzisierung ‚übersetzt‘ werden.
Die Offenheit erhöht die Wahrscheinlichkeit kontroverser Diskurse. Sie erfordern von der Kursleitung eine authentische Anerkennung der Expertise der Teilnehmenden, nicht ein Infragestellen oder das Finden eines (möglicherweise kaum tragfähigen) Konsenses (vgl. hierzu auch Meyer 2022, S. 168).
Für die Teilhabe der Teilnehmenden ist das Herstellen guter Lernbedingungen wichtig.
Eine Kursleitung kann folglich auch als Arrangeurin von Lehr-/Lernsituationen verstanden werden. Hilfreich sind dabei u.a. die folgenden Punkte:
Inhalte diskursiv vermitteln, damit individuelle Anknüpfungspunkte zum Thema sichtbar werden,
Kommunikationsbarrieren abbauen, indem Gesprächsregeln beachtet, Methoden angepasst (z.B. Verwendung von Bildkarten oder Skalierungsfragen, wie etwa „auf einer Skala von 1 – 5: Wie gut schätzen Sie Ihr Wissen zum Thema xy ein?“) und Missverständnisse geklärt werden,
Empfänglichkeit für Schwerpunktthemen der Teilnehmenden,
Fragen und Erwartungen der Teilnehmenden in Kursverlauf aufnehmen, Abläufe flexibel anpassen,
Methoden an Bedarfe der Teilnehmenden anpassen und dennoch:
Fokus auf das Thema im Blick behalten
Das Arrangieren guter Lernbedingungen und die Partizipation der Teilnehmenden durch eine offene Didaktik dürfen bei alledem jedoch nicht dazu führen, dass das Wissen, das vermittelt wird, beliebig wird. Die Kursleitung muss den definierten Fokus der Veranstaltung im Blick behalten und den jeweiligen Arbeitsstand der Veranstaltung gemeinsam mit den Teilnehmenden immer wieder in Bezug zu diesem Fokus setzen. In Kursen mit bildungsungewohnten Teilnehmenden kann es sehr hilfreich sein, wenn es eine Co-Kursleitung gibt, die der Kursleitung bzw. der Gruppe assistiert. Im Vorfeld empfiehlt sich dazu eine gute Absprache mit der Kursleitung, um Missverständnisse im Kurs und Kompetenzgerangel zu vermeiden.
5. Gerne analog: Flipchart, Pinnwand und Moderationskoffer
Die Präsentation von Inhalten gelingt leichter mit Hilfe eines zusätzlichen Mediums, das die verbale Kommunikation unterstützt. Grundsätzlich sind hier PowerPoint Präsentationen ebenso geeignet wie beispielsweise entsprechend aufbereitete Flipcharts. Generelle Empfehlung ist es, als Kursleitende auf das Medium zurückzugreifen, das am vertrautesten ist und das den geringsten Aufwand bedeutet. Dennoch soll an dieser Stelle ausdrücklich für die Vorteile der Nutzung analoger Medien wie Flipchart, Pinnwand und Moderationskarten geworben werden:
Analoge Medien sind unabhängig von Strom und Internet.
Sie sind kabellos nutzbar und mobil im Raum einsetzbar, ermöglichen also auch ein Lernen an unterschiedlichen Positionen im Raum.
Sie sind in fast jedem Kursraum einsetzbar und als klassische Medien der Erwachsenenbildung in der Regel auch vor Ort vorhanden.
Insbesondere Pinnwände gehen mit der Aufforderung einher, gefüllt zu werden und laden so quasi von sich aus selbst zu Bewegung ein. Eine von Teilnehmenden nach und nach gefüllte Pinnwand führt Ergebnisse von Eigenaktivität deutlich vor Augen und macht Arbeitserfolge wortwörtlich greifbar.
Dazu gehört auch, dass Kursleitende mit der Nutzung von Flipchart und Pinnwand die Verantwortung für das Lernen deutlicher an die Teilnehmenden abgeben: Alle Teilnehmenden können sich aktiv beteiligen.
Nicht zuletzt bietet der Einsatz analoger Materialien auch eine Pause von der im Alltag häufig intensiven Bildschirmnutzungszeit.
Neben Flipchart und Pinnwand sind Materialien wie Bilder oder einfache Arbeitsblätter mit wenig Text und viel Platz für eigene Überlegungen zum Thema hervorragend geeignet, um – auch in Kleingruppen – zur Beteiligung anzuregen.
Die Herausgabe umfangreicher Skripte gleich zu Beginn einer Veranstaltung hat dagegen schnell einen demotivierenden Effekt: Ergänzungen oder Schwerpunktsetzungen von Teilnehmenden sind darin nicht vorgesehen. Gleichzeitig lädt ein solche, vorab herausgegebene Zusammenfassung dazu ein, sich aus dem interaktiven sozialen Lerngeschehen mit der Begründung zurückzuziehen, die Inhalte mit Hilfe des Skriptes bei Bedarf auch selbstständig nacharbeiten zu können.
Dagegen ist es empfehlenswert, ein (ggf. kommentiertes oder ergänztes) Fotoprotokoll der eingesetzten Flipcharts sowie der dokumentierten Arbeitsergebnisse nachzureichen.
Thematisch passende Hefte der Reihe einfach POLITIK sollten als detaillierte Zusammenfassung in jedem Fall ausgegeben werden.
6. Aktivierende Methoden und Pausen
Neben der Empfehlung, zur Beteiligung einzuladen und erzählgenerierende Impulse zu geben, empfiehlt es sich gerade bei eher bildungsungewohnten Gruppen, viel Bewegung und Kommunikation in die thematische Auseinandersetzung einzubauen. Dies gelingt wie nebenbei, indem man etwa Schlüsselbegriffe auf Moderationskarten notiert und anpinnen lässt. Gleiches gilt für Ideen, Erfahrungen oder Impulse, die diskursiv gesammelt werden. Hier bietet es sich zudem an, sie anschließend von der Gruppe an der Pinnwand clustern zu lassen. So kommt zur körperlichen Bewegung auch noch eine kommunikative Ebene hinzu. Bewegung und Kommunikation können auch durch den Einsatz von Bildkarten unterstützt werden, die im Raum verteilt sind und denen Teilnehmende sich zuordnen sollen.
Indem man die Zusammensetzung von Arbeitsgruppen verändert, wird eine neue Sitzordnung erforderlich und die Gruppe auf diesem Weg zu Kommunikation und Bewegung angeregt.
Begünstigt wird die Aktivierung natürlich auch durch ausreichende und regelmäßige Pausen. Bewährt haben sich Arbeitseinheiten (in Abhängigkeit von der Konzentrationsfähigkeit der Teilnehmenden) von 50 - 90 Minuten, die dann von einer 10 – 20 minütigen Pause unterbrochen werden.
Erfahrungsgemäß sind Arbeitsphasen von bis zu 90 Minuten entgegen mancher Vorstellungen durchaus vertretbar, sofern die Arbeitsaufgabe entsprechend gewählt ist: angemessen anspruchsvolle Gruppenarbeit, die nicht ausschließlich ein sitzendes Arbeiten am Tisch erfordert, sondern bei der ein konkretes Ergebnis produziert werden soll, wie etwa Nutzung eines Flipcharts, ein Mindmap, ein Kurzvortrag oder Sketch, ein Werkzeug usw.
Bei Ganztagesveranstaltungen empfiehlt es sich, die diskursive Auseinandersetzung mit dem Thema in den Vormittag zu legen.
Für die Zeit nach der Mittagspause ist ein gemeinsames, aktivierendes Spiel sehr förderlich, um das allgemeine ‚Suppenkoma‘ zu bewältigen, um dann in eine eher handlungspraktische Auseinandersetzung mit dem Thema zu gehen (statt einer erneuten diskursiven Auseinandersetzung). Auf diese Weise gelingt es auch, sichtbare Dokumente der Auseinandersetzung und des Lernens zu produzieren, die eine Auswertung am Ende der Veranstaltung erleichtern.
7. Für alles Andere: Der Themenparkplatz
Mit dem Verweis auf eine offene Didaktik wurde wiederholt betont, wie wichtig es ist, Lernsituationen zu schaffen, die die selbsttätige und individuelle Auseinandersetzung mit Themen unterstützen. Darüber hinaus enthält der Text verschiedene Hinweise darauf, wie das gelingen kann.
Mit einer offenen Didaktik ist jedoch auch das Risiko verbunden, dass der thematische Fokus im Kursgeschehen ‚ausfranst‘. Gerade im Kontext politischer Bildung ist die Verführung groß, auf tagesaktuelle politische Themen zu sprechen zu kommen. Hier gerät die Kursleitung leicht in einen Konflikt:
Entweder gibt sie den Tendenzen der Zerfaserung nach und begründet dies mit dem Interesse der Teilnehmer/innen. Dann kommt sie jedoch ihrer Verantwortung für den angekündigten Fokus der Veranstaltung nicht nach und die Inhalte werden beliebig. Die Teilnehmenden bekommen im Zweifel am Ende nicht das, wofür sie sich angemeldet haben.
Bleibt sie zu eng am Thema, ist sie gezwungen, Redebeiträge zu unterbrechen, die zu weit weg vom eigentlichen Thema sind und riskiert damit in gewisser Weise eigene thematische Auseinandersetzungen der Beteiligten.
Eine Möglichkeit, die weitergehenden Themen der Gruppe ernst zu nehmen, ohne der Verführung nachzukommen, diese gleich zu bearbeiten, ist die Arbeit mit Themenparkplätzen: Ein symbolischer Parkplatz, zum Beispiel in Form eines einfachen Flipcharts mit einem Parkplatzschild, reicht aus, um der Gruppe gleich zu Beginn zu verdeutlichen: „Hier sammeln wir die Themen, die wir heute nicht besprechen können, die Ihnen aber wichtig sind und an denen Sie hinterher weiterarbeiten können, wenn Sie möchten.“ Dieser Parkplatz bleibt für alle gut sichtbar im Raum.
Äußerungen, die zu weit weg sind vom Thema, können wertschätzend auf dem Themenparkplatz ‚geparkt‘ werden, während der Fokus wieder zurück auf das Kursthema gelenkt werden kann.
Damit die Wertschätzung nicht zu einem bloßen Lippenbekenntnis wird, ist es erforderlich, zum Ende der Veranstaltung noch einmal Bezug darauf zu nehmen: Wie soll weiter mit diesen Themen umgegangen werden? Welche Themen erscheinen nach der Veranstaltung noch wichtig? Wer übernimmt die Verantwortung dafür, diese Themen zu platzieren? Gibt es möglicherweise schon entsprechende Angebote, auf die man zugreifen kann? Wen könnte man dazu anfragen?