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Lernen für die Gegenwart

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Lernen für die Gegenwart Ein Ausblick

Christian Geißler-Jagodzinski, Anna Pukajlo, Hanns-Fred Rathenow, Thomas Spahn

/ 8 Minuten zu lesen

Wie können Jugendliche nicht nur historische Fakten erlernen sondern Gegenwartsbezüge herstellen? Ein Ausblick.

Ein Gedenkstein im ehemaligen Frauen-KZ Ravensbrück (© Jan Zappner)

Historisch-politische Bildung zum Nationalsozialismus ist sowohl in der Schule als auch in der außerschulischen Bildungsarbeit ein pädagogisch anspruchsvolles Vorhaben. Die Lernenden sollen nicht nur kognitive Leistungen erbringen ("Lernen über die Geschichte"), sondern auch ihre Einstellungen und Handlungen moralisch reflektieren und entsprechend gewonnener Einsichten verändern ("Geschichte begreifen").

Historisches Lernen wird auf diese Weise häufig mit gegenwartsorientierten Fragestellungen verbunden. Diese zielen nicht auf ideologische, politische, personelle Kontinuitäten zwischen dem "Dritten Reich" und der deutschen Nachkriegsgesellschaft, sondern vor allem auf die Einstellungen und Verhaltensweisen der Jugendlichen.

Empirische Forschung zur historisch-politischen Bildung

Die Umsetzung solcher Ziele ist schwierig, befand ein Forschungsprojekt um den Frankfurter Erziehungswissenschaftler Frank-Olaf Radtke zum Thema "Nationalsozialismus und Holocaust im Geschichtsunterricht". Die Ziele existieren zuerst einmal ausschließlich auf der Ebene pädagogischer Absichten. Dies lässt noch keinen Rückschluss darauf zu, ob sie auch erfolgreich umzusetzen sind bzw. umgesetzt werden.

In Unterrichtsbeobachtungen fand das Forschungsteam heraus, dass eine moralische Positionierung – "Nie wieder" – zu den NS-Verbrechen nicht durch den Unterricht erreicht werden kann. Eine solche moralische Haltung besteht bereits vorher - oder eben nicht.

Schülerinnen und Schüler können in der Unterrichtskommunikation über den Nationalsozialismus allerdings Informationen über den NS gewinnen, gängige gesellschaftliche Bewertungen kennen lernen und so die eigenen Optionen für Dispositionsänderungen erweitern.

Ob sie sich tatsächlich moralisch positionieren oder sich lediglich aus taktischen, opportunistischen Gründen sozial erwünscht verhalten, ist allerdings nicht überprüfbar. So lernen die Schülerinnen und Schüler im Unterricht nachweisbar vor allem die Einübung sozial akzeptierter Redeweisen über den Nationalsozialismus und den Holocaust, wie das Frankfurter Forschungsprojekt herausarbeitete.

Aus den umfangreichen Studien des Geschichtsdidaktikers Bodo von Borries wissen wir, dass Geschichtsunterricht oder andere außerschulische Formate der historisch-politischen Bildung nur eine von vier wichtigen Quellen für das Geschichtswissen Jugendlicher sind. Sie beziehen ihr Wissen auch aus Medien, anderen Unterrichtsfächern wie dem Deutsch- oder Ethikunterricht, der sozialen Bezugsgruppe (peer group) oder ihren Familien.

Gleichzeitig lässt sich kaum ein Zusammenhang zwischen Geschichtsunterricht und dem Wissen über Geschichte einerseits und dem Geschichtsbewusstsein andererseits erkennen. Erklärbar ist dies zum Beispiel für den Lerngegenstand Nationalsozialismus dadurch, dass er den Jugendlichen im Geschichtsunterricht erst ab Jahrgangsstufe 9 begegnet. Zu diesem Zeitpunkt können Jugendliche schon ein beträchtliches jedoch ungeordnetes Wissen vorweisen.

Lernen über die Geschichte für die Gegenwart?

Trotz dieser empirischen Ergebnisse wird die historisch-politische Bildung über den Nationalsozialismus als Weg angesehen, nicht nur über die Geschichte zu lernen, sondern Demokratielernen zu ermöglichen, für Menschenrechte zu sensibilisieren oder sogar, wie im Projekt des Freiburger Erziehungswissenschaftlers Werner Nickolai, Veränderungen im Weltbild rechtsextremer Jugendlicher zu erwirken.

Seine Praxisreflektionen, das Praxisforschungsprojekt zur Vereinbarkeit von Demokratiebildung und gedenkstättenpädagogischen Konzepten oder die Studie der Freiburger Forschungsgruppe um Albert Scherr zu Projekten der historisch orientierten Menschrechtsbildung verweisen auf die Komplexität eines gegenwartsorientierten historischen Lernens. Und so bleibt es eine kontrovers diskutierte und offene Frage, wie die Hoffnungen auf "Geschichte begreifen" in Konzeptionen von Unterricht oder Projekten didaktisch sinnvoll zu fassen sein könnten.

Für die Reflexion der pädagogischen Praxis mag ein Hinweis des Erziehungswissenschaftlers Wolfgang Meseth sinnvoll sein. Meseth zufolge seien die gegenwartsausgerichteten Vorhaben im Umfeld der Forderung eines "Nie wieder" möglicherweise nicht deswegen so populär, weil sie effektive Formen der Wissensvermittlung darstellten. Sie seien vielmehr eine Möglichkeit, die Geschichte der Verbrechen positiv gewendet zu thematisieren – als eine Geschichte, aus der man etwas lernen und damit etwas Gutes machen könne.

Deshalb sollte historisch-politische Bildung zum Nationalsozialismus für Menschenrechte und Demokratie bestimmten Anforderungen genügen. Diese beschreibt Volkhard Knigge, Direktor der Stiftung Gedenkstätten Buchenwald und Mittelbau-Dora, wie folgt: "Der Rückbezug auf die negative Vergangenheit muss umfassend und konkret sein, muss Opfer, Täter und gesellschaftliche wie individuelle Tatvoraussetzungen einschließen; er darf auch Ambivalenzen und Grauzonen, die sich eindeutigen Opfer-Täter-Schemata widersetzen, nicht ausweichen. Zweitens schließt kritische Selbstreflexion Pietät, die den Opfern als Opfern gilt, ein. Historisches Erinnern als Akt der Pietät ernstgenommen, steht gegen alle Formen der Funktionalisierung des Erinnerns."

Um diese Funktionalisierung zu vermeiden, ist für alle pädagogischen Vorhaben kritisch die Frage zu stellen, ob mit der Geschichte vorrangig aus gegenwartsbezogenen Gründen gearbeitet werden soll.


Den Nationalsozialismus im Kontext des 20. Jahrhunderts beschreiben

Aktuelle nationale wie internationale erinnerungspolitische Diskussionen fordern von der historisch-politischen Bildung, die Beziehungen zwischen der Geschichte des Nationalsozialismus und der deutschen Geschichte vor und nach dem Nationalsozialismus zukünftig stärker herauszuarbeiten. So ist es notwendig, die Geschichte der Aussiedlungen/Vertreibungen zu kontextualisieren.

Die Verbrechen in der Sowjetischen Besatzungszone (SBZ) und der DDR müssen weiter aufgearbeitet und Fragen nach den Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen Ideologien, Herrschaftsstrukturen und –praktiken gestellt werden. Und nicht zuletzt sind die Brüche und Kontinuitäten zwischen dem deutschen Kolonialrassismus und der NS-Rassenideologie zu bestimmen.

Setzt man die Geschichte der Verbrechen während des Nationalsozialismus mit denen in anderen Epochen in ein Verhältnis, so besteht die Gefahr problematischer Analogisierung. Verzichtet man jedoch auf einen kritischen Vergleich, bedeutet dies in fachwissenschaftlicher Hinsicht, entkontextualisierend zu arbeiten. Darüber hinaus entzieht man sich in diesem Fall einer Diskussion, die für Jugendliche und junge Erwachsene wahrnehmbar in allen Medien geführt wird.

Auch in der Auseinandersetzung mit dem Antisemitismus als zentrale Ideologie im Nationalsozialismus sowie dem heutigen Antisemitismus ist eine Kontextualisierung des Nationalsozialismus im weltpolitischen Geschehen des 20. Jahrhunderts notwendig.

Die Ablehnung von Jugendlichen, sich empathisch mit Juden als Opfern der deutschen Verbrechen auseinander zusetzen, kann mit ihren Schwierigkeiten zusammenhängen, als Nachfahren der deutschen Täter/innen angesprochen zu werden. Sie kann sich aber auch auf die Gründung des Staates Israel und seine aktuelle Politik beziehen – hier begründet sich die Ablehnung von Auseinandersetzung und Empathie zum Beispiel in der Zugehörigkeit zu oder der Solidarität mit den Palästinensern. Um sich pädagogisch wirkungsvoll mit antisemitischen Äußerungen von Jugendlichen auseinanderzusetzen, bedarf es also der Klärung ihrer Motivationen.

Unterricht oder Seminare sollten eine differenzierte und doppelte Auseinandersetzung anregen: Einerseits die über den weltgeschichtlichen Kontext der NS-Geschichte und andererseits über die nationale und internationale Rezeption dieser Geschichte – was nicht zuletzt auch eine kritische Auseinandersetzung mit den eigenen Bewertungen und ihren Bedingungen einschließt.

Vielfältige Zugehörigkeiten brauchen vielfältige Zugänge

Pädagogische Vorhaben müssen auf die Diversität innerhalb der Lerngruppen, egal ob sie sich in Herkunft oder z.B. Geschlecht begründet, reagieren. Sie müssen durch innere Differenzierung/ Binnendifferenzierung verschiedene Zugänge schaffen und dafür sorgen, dass sich die Lebenswelten aller Jugendlichen in den Materialien wiederfinden.

Die Auswahl von Bildungsinhalten orientiert sich in der Bundesrepublik jedoch noch immer an den nationalstaatlichen Traditionen, Geschichte wird als Nationalgeschichte gedacht. Unterricht über die NS-Geschichte in der deutschen Einwanderungsgesellschaft sollte jedoch inklusiv sein. Damit kann die Zugehörigkeit zur Gruppe der "Deutschen" nicht mehr ausdrücklicher oder impliziter motivationaler Ausgangspunkt der Beschäftigung sein.

Die Geschichte des Nationalsozialismus ist auch die des Zweiten Weltkriegs – ein Terminus, der deutlich macht, dass es nicht allein um eine Geschichte Europas und Nordamerikas geht. Und nicht zuletzt kann die Auseinandersetzung mit den Sichtweisen anderer Gesellschaften auf die Geschichte des Zweiten Weltkriegs und ihre gegenwartsbezogene Relevanz – Erinnerungskulturen – ein Thema sein, durch das auch nichtdeutsche Perspektiven bearbeitet werden können.

Historisch-politische Bildung zum Nationalsozialismus muss auch daraufhin reflektiert werden, inwiefern ihre Ziele oder Inhalte aus einer zeit- und generationenspezifischen Perspektive formuliert sind. Es ist anzunehmen, dass sich mit zunehmendem zeitlichen Abstand zur NS-Geschichte auch die Sichtweisen auf diese verändern.

Gedenktage, Ausstellungen, Schulbücher oder andere Formen der Erinnerungskultur enthalten häufig die spezifische Sichtweise auf den Nationalsozialismus, die der Kinder der Erlebnisgeneration,. "Nie wieder" war und ist das Leitmotiv dieser Generation. Es symbolisiert und repräsentiert nicht unbedingt die Auseinandersetzung mit der NS-Geschichte und den personellen Kontinuitäten bis in die eigene Familie hinein, sondern markierte einen Neuanfang sowie eine Abgrenzung zur Elterngeneration.

Auch die Forderung nach einem "Geschichte begreifen" bedeutet letztendlich die Pädagogisierung der Geschichte und der Auseinandersetzung mit Schuld oder Verantwortung als Lehre aus der Geschichte. Beides gehört, so der Psychoanalytiker und Soziologe Christian Schneider, zu den Elementen einer generationsspezifischen Auseinandersetzung. Die Pädagoginnen und Pädagogen erleben gegenüber ihren Angeboten im Bereich der historisch-politischen Bildung zum Nationalsozialismus oftmals eine Abwehr von Jugendlichen. Ein Teil dieser Abwehr dürfte der Schwierigkeit geschuldet sein, welche die Lernenden der so genannten dritten und vierten Generation mit der pädagogisch anvisierten Übernahme von Fragestellungen haben, die für die Lehrenden, nicht jedoch für sie selbst von Relevanz sind.


Mündigkeit als Ziel und Prinzip

Diese Darstellung ist ein Plädoyer an Lehrkräfte der Geschichte, sich dem Nationalsozialismus aus einer Perspektive historischen Lernens zu nähern und die Lernenden selbst gegenwartsorientierte Bezüge beziehungsweise Schlussfolgerungen entwickeln zu lassen.

Um diese Freiheit einer mündigen Entscheidung über die Konsequenzen des "Lernens aus der Geschichte" zu gewährleisten, müssen sich didaktische Planungen konsequent an den Grundsätzen der Multiperspektivität, Pluralität, Kontroversität und des Überwältigungsverbots, wie sie der "Beutelsbacher Konsens" für die politische Bildung fordert, orientieren.

Dieser Anspruch ist bei der Bearbeitung der NS-Geschichte nicht einfach umzusetzen. Ein völlig autonomer Umgang mit dieser Geschichte ist wegen der gesellschaftlichen Bewertung der NS-Geschichte sowohl für Lernende als auch Lehrende unwahrscheinlich.

Statt Problemorientierung besteht somit die Gefahr des Moralisierens und der Konventionalität, statt Kritikfähigkeit und Verantwortung die der Anpassung. Umso mehr ist auf diese Grundorientierungen schon auf der Ebene des "Lernens über die Geschichte" zu achten, und es sind Methoden zu wählen, die diese Orientierungen unterstützen.

Realistische Ansprüche formulieren

Auf der Ebene des "Lernens aus der Geschichte" wird man realistischerweise den Lernenden eigene Schlussfolgerungen überlassen müssen. Es wird Jugendliche geben, für die es plausibel ist, aufgrund des Erlernten die eigene Einstellungen zu gesellschaftlichen Gruppen zu hinterfragen oder sich bestenfalls im Sinne der hier beschriebenen Zielsetzungen gesellschaftlich-politisch zu engagieren. Aber es wird auch Jugendliche geben, die diese Lehren aus der Geschichte nicht ziehen, weil Geschichte für sie vielleicht generell kein Feld ist, das sie zu Veränderungen eigener Einstellungen veranlasst.

Wie häufig im pädagogischen Feld entziehen sich hier außerdem die Wirkungen formellen und informellen Lernens der exakten Planung, Beobachtung und Kontrolle. Anders als nach einer Mathematikarbeit entfalten sich Lernfortschritte in der historisch-politischen Bildung oft erst im gesellschaftlichen Alltag und in der aktuellen politischen Wirklichkeit.

Zum professionellen Selbstverständnis von Pädagoginnen und Pädagogen sollte es deshalb gehören, die Spannung ertragen zu können, nicht genau zu wissen, ob oder in welchem Maße "Geschichte begreifen" stattgefunden hat.

Literatur

Bildungsbausteine gegen Antisemitismus (Hrsg.): Woher kommt Judenhass? – Was kann man dagegen tun? Ein Bildungsprogramm. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr 2007.

Borries, Bodo v.: Aus Geschichte lernen im Just-in-time-Zeitalter? – Zu erhofften Zukunfts-Leistungen des Faches Geschichte In: Schlag, Thomas/ Scherrmann, Michael (Hrsg.): Bevor Vergangenheit vergeht. Für einen zeitgemäßen Politik- und Geschichtsunterricht über Nationalsozialismus und Rechtsextremismus. Wochenschau Verlag, Schwalbach/Ts. 2005.

Fechler, Bernd; Kößler, Gottfried und Lieberz-Groß, Till (Hrsg.): "Erziehung nach Auschwitz" in der multikulturellen Gesellschaft. Pädagogische und soziologische Annäherungen. Weinheim: Juventa 2000.

Haug, Verena / Thimm, Barbara: Projektdokumentation "Aus der Geschichte lernen?" Jugendgästehaus Dachau 2007. Auf: Externer Link: www.fritz-bauer-institut.de

Frohwein, Pia; Wagner, Leonie: Geschlechterspezifische Aspekte in der Gedenkstättenpädagogik. In: Gedenkstättenrundbrief 120, Jg. 2004.

Hormel, Ulrike; Scherr, Albert: Ergebnisse der Evaluation des Förderprogramm "Geschichte und Menschenrechte" der Stiftung "Erinnerung, Verantwortung und Zukunft". Berlin 2008. Auf: Externer Link: www.stiftung-evz.de

Knigge, Volkhard: Europäische Erinnerungspolitik ohne Identitätspolitik. Auf: Externer Link: www.kultur-macht-europa.de

Meseth, Wolfgang; Proske, Matthias; Radtke, Frank-Olaf (Hrsg.): Schule und Nationalsozialismus. Anspruch und Grenzen des Geschichtsunterrichts. Wissenschaftliche Reihe des Fritz Bauer-Instituts, Band 11. Frankfurt am Main: Campus 2004.

Nickolai, Werner; Lehmann, Henry (Hrsg.): Grenzen der Gedenkstättenpädagogik mit rechten Jugendlichen. Freiburg im Breisgau: Lambertus Verlag 2002.

Schäuble, Barbara; Scherr, Albert: "Ich habe nichts gegen Juden, aber ..." Ausgangsbedingungen und Perspektiven gesellschaftlicher Bildungsarbeit gegen Antisemitismus. Berlin 2007. Auf: Externer Link: www.amadeu-antonio-stiftung.de

Schneider, Christian: Schuld als Generationenproblem. In: Mittelweg 36, 7. Jg. (1998) H. 4, S. 28 – 40.

Sznaider, Natan; Levy, Daniel: Erinnerung im globalen Zeitalter. Der Holocaust. Frankfurt am Main: Suhrkamp 2001.